王欣欣

“象思维”是一种动态、直观、整体性思维，提倡将认知主体与被探究事物纳入动态整体当中，在“流动与转化”的过程中展开行与思，最终形成对事物本质的启新与开悟，是一种引发创新意识的思维方式，因此也被称作“非理性思维”。于语文教学而言，“象思维”着眼于发展学生形象思维能力、洞察能力、整体思维能力，通过巧妙情境营设，让课堂教学跳出以往对象化、既定化等“概念思维”模式拘囿，引发师生共同走入物象、事象、形象、意象等内涵丰腴世界，回归言语感性本质，彰显师、生、文之间的亲密联系，在递进与生成中培养学生语言能力，促进审美鉴赏水平提升。本文以统编教材《湖心亭看雪》为例，探讨“象思维”在初中古代写景散文教学中的运用。

传统阅读教学常引导学生围绕文本主题、情节、环境、情感、主旨等方面展开探究，通过初读、精讲等方式展开剖析，学生在教师引领下渐次走进文本，形成对文本逐步掌握。“象思维”教学略有不同，因为它是一种整体性思维，通常需要学生在明晰文章主旨的情况下再行研究，在主旨（“意”）的统领下学生对照文本不断深挖探究，进而形成动态鲜活的个性体验，促发真实语言能力生成。

散文文体的特征是“形散而神不散”。其中的“神”字集中反映了散文文体的中心主旨，是文章在写景、叙事、抒情等过程中进行语言建构的落点所在。针对此类文体展开教学，首先要考虑的就是要引导学生揪出散文文体的文“眼”，紧抓“神”字不放，将其作为文本探寻的目的与方向，以“意”映“象”，主线牵连，勾画对文本整体之形，由此培养学生整体思维。

以《湖心亭看雪》为例。本篇散文出自明末清初著名文学家张岱之手，是历代传诵、文字凝练、语句传神的写景佳作，描绘了大雪之夜，在天地净化、人声鸟语冻结之时，作者雅兴大发，独自撑舟前往湖心亭赏雪的所见所闻。为了探得作品中心主题，发现作者写作之意，有教师在教学中进行了如下设计。首先，初读文本，形成整体印象。教师要求学生借助字典、课文注释等完成对课文的翻译理解，通过诵读方式形成对作品的初步印象与直观理解。其次，概括整理。教师引导：请学生用简短语言说一说课文讲了一件什么事情？学生重回文本，片刻回答道：讲的是大雪之夜，作者独自一人乘船到西湖湖心亭看雪。再次，整体探究。问题导入：文章中，舟子是如何评价作者的？学生答道：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”因此，舟子对作者的评价是“痴”。顺势引导：“痴”是什么意思？字典对 “痴”有四种解释，傻、无知，如痴人说梦；精神失常，如痴癫；痴迷，迷恋，如痴心；自谦，白白地，如痴长几岁等，大家觉得哪个意思比较接近。学生对照文本，表示“痴”是迷恋、痴迷的意思。深入引导：本文从哪些地方体现了作者的“痴”？请回到课文，将相关内容找出来，大家一起讨论。上述教学过程，体现对课文文眼“痴”的探寻，引导学生通过“痴”字探究文本，形成与文本形象的整体关联，通过“痴”字与作者心境统一，形成对文本主旨的整体把握，将阅读探究代入整体情境，有助于整体思维形成。

“象思维”理念提倡教学过程的流动性，通过动态学习过程来勾连教学双方与文本之间联系，在流动中实现认知转化，将课本上的知识，以形象具体的形式，逐层深入的探究，与学习者过往经验有效关联，在文字品咂中体味作者情感，在作品探寻中感悟作品情怀，通过由“文”入“象”教学设计，提升学生语言鉴赏能力。

仍以《湖心亭看雪》为例。在教师的引导下，在学生抓住了文章的“文眼”，领悟了作品的主旨之后，此时教学重点便进入文本细研、逐层深入的探究过程。上面提到，《湖心亭看雪》是围绕作者的“痴”字展开写景抒怀的。在“痴情”“沉迷”的文本旨“意”统领下，到底该从何处着手，需从哪些地方来搜寻证据以唤醒学生的认知，在他们大脑中建构起文章所体现出的丰富多彩、条缕可析的“象”（可感知的内容），以此促使学生对作品思想的深入理解与感悟呢？这就需要教师充分发挥学生的主观能动性，在精妙课堂提问或剖析指引下，加强文本主动探究，将学生观点与文本意象时刻进行比较与关联。至此，一条连续动态的探究情境已然形成，在作品探究中、在字斟句酌里，学生认知能力悄然发生转变，鉴赏能力自觉得到提升。如，可以通过问题来引导学生渐次探究。教师发问：同学们默读文章的第一自然段，找一找哪些地方可以看出作者的“痴”？学生回到文本，探寻文章线索，借助大脑加工，形成對“痴”字的主观判断。有学生读到“大雪三日，湖中人鸟声俱绝”时，脑袋中立刻出现大雪连下三日，天寒地冻，万籁寂静的场景，此时，多数人躲在家里，围炉取暖，作者此时偏偏要外出赏雪，由此可见他的“痴迷”；有学生读到“是日更定”时，认为：“更定”是古代打鼓定更的时候，时间尚早，作者便迫不及待要外出赏雪，是“痴”的具体表现；有学生读到“独往湖心亭看雪”，联系文中“一白”“一痕”“一点”“一芥”等描述时，强烈感受到作者不畏严寒、坚守孤独的超凡情趣及雅兴，是文章主旨“痴”的具体体现。在争相表述过程中，教材的文意具象等在文章主旨内核的引领下逐渐被学生们发现，阅读探究过程变为读者与作者进行心境交融的沟通过程，该过程极大提升了学生的想象力、洞察力，更在字斟句酌的品赏行为中锤炼了语言理解能力，促使鉴赏审美能力提升。

语文教学的目标并非限于阅读鉴赏，而关键在于培养学生语用能力，即在阅读的过程中启发写作，在写作的练习中嫁接阅读，通过读写融合方式促使学生语文素养全面提升。“象思维”在初中语文教学中的运用，不仅有助学生更好理解文本主旨，品琢文章言语，领悟作品内涵，更能帮助学生通过具象鲜活流动的探究学习，洞察作者写作风格，学习文章写作手法，进而提升自我写作水平。

在《湖心亭看雪》一文教学中，针对“痴”话题展开探究过程中，有教师通过如下情境建构读写融合教学情境。教师问道：课文中共有三名雪夜赏雪人，称得上是真正“痴”迷者。那么，湖心亭的雪景值得他们如此痴迷吗？找出文中描写雪景的具体语句，读一读，想象一下具体画面，说一说它具体美在什么地方。然后借鉴文中作者写作手法，写几句描绘雪后山川画面的文字。有学生从课文“雾凇沆砀”中联想到“雪覆青松，白汽弥漫”的壮美情形，于是仿写道：“大雪覆盖的青松，少了往日的青翠，但丝毫没有丧失灵气，一股股白色的水汽从枝丫中升腾，给雪日的山乡带来高耸的气息。”有学生读到“上下一白”后，大脑中立刻闪现出“天地齐白，一望无垠”的壮观景象，于是随手写下：“大地被白雪覆盖，原本五颜六色的山乡变得纯洁而单调。”在阅读中探究，在品琢中联想，在联想中建构，“象思维”理念主导下的语文教学为阅读与习作架起畅通桥梁，读写融合，促使学生语言运用能力全面提升。

总之，伴随新课改的逐渐深入，教学方式创新与否成为衡量课改成效的重要一环。教学方式的创新，需要先进教育理念的支持，“象思维”是一种动态化、形象化、整体化的学习思维，在教学中引入“象思维”理念，有助于平衡当前语文课堂偏理性的教学模式，激发学生对文本探究的本来热忱，形成“以生为本”教学情境的感性回归。在“象思维”整体化教学设计下，学生可针对文本的境象展开多角度探究，在动态感知中形成整体思维，在动态生成中培养个性情感，在读写融合中进行语用建构，由此发展学生综合能力，促进核心素养真正贯彻落实。

【本文系徐州市教育科学“十四五”规划课题“‘象思维’理念下初中语文阅读教学范式的实践研究”（批准号：GH14-21-Q018）研究成果】