吴军 （南京中医药大学翰林学院基础部）

案例教学法，是指以教学目标为逻辑出发点，选择与之相关的典型案例，以教师为主导，充分调动学生的主体性，实现师生良性互动，从而达到提升学生思维能力的一种教学手段，这种教学方法在思政课程教学中仍具有较强的理论与实践意义。医学专业性院校的教育目标就是为了培养医术精湛、医德高尚的医学人才，这就需要培养的医学生德才兼备，思政课教学承担着培养医学生人文素养的重任。作为一名医学院校的思政课教师，有责任从医学院校的具体情况出发，推动案例教学法在医学院校思政课教学中的应用，从而提升医学院校思政课教学质量。

一、当前医学院校思政课教学中面临的困境

高校思政课承担着培养思想进步、政治立场坚定、品行高尚的社会主义建设者和接班人。这与医学院校中的医德教育相辅相成。医学教育是专业技能与医德教育的有机统一。由于现代性对技术的“推崇”，造成医学教育长期以来忽视了医德教育。随着医学伦理问题的凸显，医学院校思政课教学的重要作用也逐渐凸显出来。但是当前医学院校思政课教学并没有凸显出医学院校思政课程的独特性和针对性，基本上仍然是以教师为主体地位，教师根据教材内容进行知识和价值的灌输，虽然教学内容会更新，但是教学方式基本上没有明显变化，流于程式，从而造成教师的主观能动性得不到有效发挥。[1]这种忽视学生主体地位的教学模式，造成大学生学习思政课的积极性不高，从而导致思政课教学的实效性比较低。

（一）教学内容理论性强，与实践活动相脱节

马克思主义是理论性与实践性相统一的科学理论，而当前的思政课教学中存在着理论与实践相脱节的问题，这在《马克思主义基本原理》的教学中体现得尤为明显。一方面，教材中所涉及的基本原理都是非常抽象的，它源于马克思主义经典作家高度概括总结自身所处的时代以及现实问题，理论发展至今已呈现出高度抽象的形态；另一方面，学生需要结合具体生动的事例来帮助自身理解高度抽象的理论，而教材中缺少这样的事例，这种情况是与大学生的认知规律相违背的。教材内容的高度抽象性与学生可理解性的矛盾，导致思政课程出现理论性与实践性相脱节的问题，制约着思政课程的效果。另外，思政课程的理论与实践相脱节也表现为理论学习与实践需要相脱节。医学院校的思政课程还存在着自身的特殊矛盾，即医学专业教育因重视专业技能知识而忽视医德教育的矛盾。医学院校毕业生的就业方向是医院等公共卫生单位，而这些单位招聘员工的考核标准就是专业技能。因此，在未来的职业道路选择以及逐年增大的就业压力面前，医学院校学生倾向于将更多的学习时间花在专业课程的学习上，注重涉猎专业知识，夯实专业技能。而大多数思政课教师的学术背景是哲学、马克思主义理论等人文社会科学，他们讲授的课程有利于提升学生的医德素养，促进学生的全面发展。但由于他们对医学的相关知识涉猎较少，无法直接帮助学生丰富自己的专业知识和提升专业技能。由此，思政课程遭遇了学生的冷落。医学院校的学生选择重点学习与专业知识和专业技能相关的学科，对于包括思政课程在内的医德教育则表现出漠不关心的态度，甚至认为思政课程的学习似乎并不能影响到未来的职业生涯。

（二）教学对象客体化，学生主体意识不强

思政课教学离不开受教对象，良好的教学效果往往是建立在对教学对象深刻理解的基础之上的。当前，高校思政课教学对象主要为“00 后”，他们大多是伴随着互联网成长起来的一代人，好奇心重、求知欲高，但三观尚未完全建立。互联网平台的广泛普及，在给大学生带来便捷的同时，也使其易遭受不良思潮的侵蚀，如消费主义、历史虚无主义、泛娱乐主义等。当前高校思政课教学主要采用理论讲授、专题讲座、实地考察等教学方式，但在教学实践中，大多数思政课教学采用理论灌输的方式，部分思政课教师无视教学对象的以上特征，甚至在一定程度上把“灌输论”转化为“填鸭式”教学，备课只备教材而不管学生，把学生仅仅视为被动的受教育者，使其无法真正融入教学过程中，更无法和教师进行平等地探讨、交流。教师被视为真理的象征和代言，学生则被视为教学客体受动地跟着教师，学生的主体性受到极大的压制。“低头族”“抬头率”等现象的出现，正是思政课教学忽略了学生的主体性，忽视了对学生批判能力的培养，并且使得师生之间缺乏良性互动。另外，由于思政课教学目标注重社会维度，即为国家、社会和人民培育人才，忽略了个体维度即人的自我发展和完善。由于受到市场经济的不良效应以及功利主义的影响，有些医学院校学生忽视医德教育。

（三）教学理念智育化，教学效果大大降低

思政课教学不仅肩负着知识传承，也承担着价值引领。知识传承涉及大学生的智育化问题，也就是解决大学生在思想政治教育方面的认知问题。思政课的知识性主要涉及以下方面：理论层面，如马克思主义、列宁主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论体系等；历史层面，如社会主义发展史、中共党史、新中国史等；规范层面，如法律规范、道德规范和行为规范等。价值引领涉及大学生的德育化问题，也就是解决大学生“信”与“行”方面的问题；思政课所传授的知识往往是承载着相应的价值导向，它主要由马克思主义信仰、中国特色社会主义理想信念以及社会主义核心价值观构成。思政课正是通过知识传承来达到对学生的价值引领。随着智能社会的来临，思政课的教学环境正在发生着巨变，但尚未超越“小德育”的传统理念。与此同时，思政课教学环境孤立化、专业课程的思政教育功能退化、家庭教育功能失范以及社会引导混乱等现象蔓延。部分教师在思政课教学中重知识传承、轻价值引导；重专业技能训练、轻品德养成培训，甚至出现以智育化取代德育培养的倾向。

二、案例教学法在医学院校思政课教学中应用的价值

案例教学法，最早来源于古希腊哲学家苏格拉底的“助产术”（Art of Midwifery）。从习以为常的观念或社会活动出发，在一问一答之间，帮助对话者意识到自己观念中的错误或自相矛盾之处，从而觉醒对话者脱离日常生活的“意见”，迈上寻求“真理”之路。而现代意义上的案例教学法则是起源于美国的哈佛法学院。此后，案例教学在法学、医学、管理等专业教学中被广泛应用。[2]国内案例教学法多应用于操作性比较强的课程中，如法学、行政学等，思政课中的案例教学法研究比较少。用案例法教学来提升思政课教学的实效性，是将案例教学的方法运用到思政课教学的有益尝试，是对当前思政课教学手段的一项重要变革。案例教学法运用到医学院校思政课的价值体现在以下三个方面：

（一）案例教学法有利于实现理论与实践相统一

思政课的教学目标就是培养大学生的知识性、价值性和政治性，而以往的思政教学比较注重知识性、理论性的灌输和教育，而对学生的价值性和政治性的引领比较少。案例教学法有利于思政课教学实现理论与实践的统一，从而促进大学生素养的全面发展。对于医学院校思政教师来说，案例教学有利于将抽象的理论与生动的现实生活连接起来。案例要选取与医学专业相关的例子。如在马原课程中，在讲到哲学基本问题——思维与存在的关系问题时，可以把它和中医学科中的思维方式结合起来。中医思维方式，是在中国传统文化，尤其是中国哲学的滋养下，形成的区别于西医的一种独特的思维方式。[3]中医中的整体关联、取象类比、中和等思维方式都孕育于中国哲学中的“天人合一”、五行学说、中庸等思想。结合不同的医学相关专业，选择相关的典型案例，运用医学生耳熟能详的医学案例来引出基本理论。一方面，可以让他们的专业知识进一步深化上升到哲学层面；另一方面，通过理论的学习深化他们对问题的认知，培养他们树立正确的世界观、人生观和价值观。部分大学生学习思政课的目的是为了通过考试以取得学分，为了考试而学习。一旦考试结束，部分学生就会将其搁置，不会用学习的理论去理解、指导实践。在思政课教学中，推进案例教学法，以医学相关专业的案例为出发点，通过学生之间的探讨以及思政教师的点评，从教材的理论知识出发，然后回到现实生活中，这正是马克思主义认识论中认识的辩证过程。

（二）案例教学法有利于激发学生的主体意识

思政课教学难以吸引学生的注意力，关键性的原因在于部分教师把学生作为教学客体而无视学生的主体性所致。在案例教学法中，教师处于主导、引导地位，充分调动学生的主体性。教师在课程开始前根据教学目标选择典型案例，学生在课堂上根据教师提供的案例进行分析、交流、讨论等，教师在结束后根据学生的陈述内容进行点评，从而帮助学生进一步提升语言表达能力、分析和解决问题的能力。[4]如果思政课教师能够在课程中恰当地融入案例教学法，那么将会充分调动大学生的积极性和主体性，进一步唤醒大学生的主体意识；将会培养起大学生对思政课的兴趣，从而让思政课更好地发挥其价值引领的作用。如可以结合学生在医院进行临床实训会遇到的五花八门的案例，选取典型的案例让学生进行探讨；条件允许的话，可以邀请医院长期在一线的医生参与到案例教学中来，以身说法，帮助学生认清医生的职责、使命和道德等，从而提升医学生的人文素养。

（三）案例教学法有利于实现知识性和价值性的有机统一

思政课教学，除了具有一般课程教学均具有的知识性特性外，还在于其具有价值引领的功能，这是思政课教学的根本目的。案例教学法有助于学生主动挖掘知识背后的价值。与传统教学方式相比较，案例教学法更易调动学生的主体性，会主动挖掘案例所展现的问题并对其思考和研判，并运用自身已有的经验或知识来对案例所呈现的理论知识、历史知识和道德规范加以理解，在此基础上建构案例背后所蕴含的价值意蕴。通过这种方式，学生不仅能够掌握案例所代表的知识，而且能进一步挖掘知识背后所蕴含的价值意蕴。同一个知识点在不同的历史背景中所呈现的内涵是不同的，不同的学生对知识的把握也会因人而异，但价值性共识的形成离不开个体所处的社会环境。要把握和理解知识背后所蕴含的价值，并完成对知识的价值性建构，需要通过讨论、对话等方法与其他主体就知识所蕴含的价值达成共识。与其他教学方法相比较，案例教学法更有利于实现知识与价值的有机统一。在教学进程中，学生与教师之间以民主平等的方式进行交流互动来完成教学任务，使学生在把握知识的基础上对其所蕴含的价值意蕴进行探讨协商，从而达成相应的共识。

三、案例教学法在医院院校思政课教学中的应用的策略

在新时代提升医学院校思政课教学的实效性，推进案例教学法在思政课教学中的应用，可以从以下三个维度入手：课前准备、课堂教学和课后反馈。

（一）在课前准备中，案例选取要贴近理论，实现理论与实践的统一

课前准备是影响案例教学法效果的重要因素。与传统的理论灌输的教学方法相比，案例教学法更考验思政课教师的综合素养。

1.思政课教师需要根据教学目标和教学内容（原理）进行材料筛选，将与教学相契合的材料编辑成典型案例，从而实现理论与实践的统一

在教学内容方面，要注重围绕教学知识点（原理），找准切入点。思政教师要有思政学科的大局观，不能沉浸在某一门的教学中，找准学科定位，从宏观层面找准教学的疑难点。以此为基础，根据教学目标，结合最新信息进行凝练，设置好主题。

案例要典型。案例教学法，围绕案例这一中心而展开。选择什么案例？怎么选择案例？只有处理好这两个问题才可以真正把握案例教学法。典型案例要具备两个方面的要素：一方面是要达到提升学生的知识水平、树立正确价值观的目的，因此要选择具有正能量的案例；另一方面，要达到真实、新鲜。

案例要围绕着国内外新近发生的重大事件、重大思想等。如围绕着十九大报告提出的健康中国战略，从医学相关不同专业来选取案例，让医学生树立健康中国的理念，让健康中国的理念与现实生活中的案例有机结合起来。

2.思政课教师需要准确把握案例的本质，即上升到理论高度

教师需要熟悉案例中的知识点，预先将学生在讨论中容易遗漏或者难以理解的要点标识出来；

教师需要对案例进行分析，实现案例要素（实践）与课程知识点（理论）的有机衔接。帮助学生借由对案例的分析来把握原理，并引发学生进行更为深刻的思考。

例如，在近现代史纲要课程中，可以以近代以来中、西医的关系作为案例，阐释中医是如何应对西医的冲击与挑战的，进而引发学生思考中华文明该如何应对近代“西学东渐”以来的中、西文明冲突；在思修课程中，可以选取孙思邈、李时珍等人生事迹，结合当下技术与医德的关系，对他们高超的医术和高尚的医德进行探讨，通过他们的医德来深化医学生在具有精湛的专业技能的同时，还应该具备高尚的医德，从而深化医学生的人文素养。

另外，学生需要做好课前准备。学生需要通过搜集文献、查找书目来让自己能够准确把握教师提供的案例。之后在此基础上确定讨论提纲，让自己能够在讨论中做到有理有据。

（二）在课堂教学中，案例运用要凸显学生的主体性

课堂教学是案例教学法的开展过程。伴随着信息时代的到来，对思政课教学提出了更高的要求，传统的满堂理论灌输的模式忽视学生的主体地位，已经不符合新时代教学的要求。在思政课程中开展案例教学，就是以学生为主体，教师为引导的模式。

这里用马原课程第一章世界的物质性及发展规律中的唯物论和辩证法为例进行分析：

1.介绍

教师介绍与唯物论和辩证法相关的案例，以中医思维方式中的“大医精诚、止于至善”为例，可以让学生找寻中国医学史上的典型代表人物。如大家耳熟能详的唐代的孙思邈，他就曾在《大医精诚》中提到相关理念，作为医生不管在任何情况下都应该在技术上追求精益求精，这一理念与唯物论中的世界的物质统一性原理的方法论一切从实际出发，唯物辩证法中的矛盾特殊性的方法论要求具体问题具体分析等相一致。他对医生的职责、使命，对生命的敬畏，对患者的同情的论述，与马克思主义的价值诉求是一致的。[5]

让学生从相关的医学著作中找寻具体相关的例证。这样可以激发中医学生的关注，从而调动他们学习的积极性，以期达到唯物论和辩证法的教学目标。

2.引导

在进行案例教学的整个过程中，教师要积极发挥自己的引导作用，将学生分成若干组来展开讨论，鼓励学生在分析完案例后主动提出自己的观点与认识，甚至是自己思考后产生的困惑。当学生讨论出现偏离教学或者遭遇“冷场”时，教师需要通过自己的引导来将学生的讨论导引到预设的轨道或者激发起学生的积极性。

3.点评

当讨论结束时，教师需要对学生的讨论进行点评，并且在点评中需要结合中医思维方式中的“大医精诚、止于至善”这一理念，引申到唯物论和辩证法相关的基本原理上来，让学生明白两者具有一致性，在学习理论的同时，深化他们的人文素养。

同时，教师还可以通过解答学生提出的困惑，来进一步培养学生分析和解决问题的能力。课堂教学是案例教学的关键性环节，要重点把握好两点：一是教师的引领作用；二是学生的主体地位，只有把握好这两点才能使案例教学有效展开。

（三）在课后反馈中，案例反思要实现知识与价值的统一

课堂教学的结束并不意味着案例教学的结束，还需要教师在课堂教学结束后要及时反思课堂教学，在教学反思中总结教学得失，实现知识与价值的统一。

1.反思

每次案例课堂教学结束后，教师要及时重温课堂教学过程，反思同学之间的讨论、教师自己的点评、案例是否与知识契合，学生的互动、教师的点评是否触及理论知识的本质，学生是否能够把握了理论要点，在掌握知识的基础上是否完成了知识的价值建构等，教师通过反思进一步指导学生优化教学案例，为形成优秀的教学案例资源奠定基础。例如，在案例教学中是否完成了知识的价值建构，案例教学是对理论知识点的演绎和延伸，不能仅仅只注重案例对知识的演绎，还需要教师深化教学改革，使理论知识延伸到价值建构。

在触及新时代社会主要矛盾变化时，在运用案例教学时，教师不能仅仅让学生只了解中共八大和中共十九大对社会主要矛盾表述的知识点，停留在表面层次的变化，而应引导学生去进一步思考社会主要矛盾变化的深层次的原因在于中国共产党的领导，“中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征”。[6]

2.运用

要让学生真正理解案例所揭示的理论知识，就必须鼓励学生在实践中践行课堂中学到的原理。课堂教学结束后，教师在进行总结反思的基础上，思政课教师还需要鼓励学生在课后进一步收集与课堂案例相关的案例，进行分析与调研，运用课堂中所学的理论去分析新的案例，在实践中实现知识认知和价值引领的有机统一。之后撰写相关案例的调研报告，从而实现以理论反思实践，达到理论与实践的相结合。学生要想真正把握新时代社会主要矛盾的变化，就必须要深入到社会实践中进行调查研究搜集相关材料，通过实地调研会深深感受到中国进入新时代人民群众生活的方方面面的变化，这种变化正是在中国共产党的正确领导下发生的。