何英蕾 （黑龙江大学应用外语学院）

根据《中国教育现代化2035》等文件精神制订的《大学英语教学指南（2020 版）》（以下简称《指南》），在2017 版的基础上新增了关于“人文精神”的内容，指出大学英语教学目标之一，是“提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力，使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用英语，满足国家、社会、高校和个人发展的需要”。

“培养人文精神”是基于新时代背景对大学英语课程人文性内涵的进一步深化与强调，是高校开设大学英语课程的重要意义之一。大学英语作为高校课程体系中的通识必修课程，比一般课程具有更久的学习周期、更高的学习频率和更广的学生覆盖范围。课程本身的理念、架构、内容向育人目标的倾斜，也很实在地让“大外”这门课程在绽放“人文”之光上具备一定优势（蔡基刚 2021）。

相较于《指南》中其他培养目标，诸如“了解世界各国优秀的文明和文化”，“具有世界眼光、国际意识和跨文化交际能力”，“通晓国际规则”“精通国际谈判”等，“人文精神”显得笼统抽象、不好衡量。人文精神在大学英语课程结构中应如何体现，人文属性视角下的教学目标、教学设计与实践过程中应如何互相转化，在教学评估中应如何考量目标的达成度，这些有待厘清的问题都向教学者提出了挑战。

一、“人文精神”“人文教育”“人文素养”概念的厘清

人文，以人为本，弘扬人的价值。“人文”最早的汉字记载来自《周易·贲·彖传》，“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”人文与天文，是对应且共生的概念，是古人建立世界观的依据，有关日、月、山、川等自然知识的叫天文，除此以外与人有关的叫人文。唐朝经学家孔颖达对《周易》作疏时从儒家思想出发对“人文”进行阐释：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓。”人文，包含儒家思想中一个行为人所要具备的一切美德，是对思想体系中的全部美德的高度凝练，它包括启迪人的智慧、开发人的潜能、调动人的精神、激扬人的意志、规范人的行为等等学问。

“人文精神”讨论的是“人文”与“精神”两个概念之间的互动关系。后者在哲学层面指“人的意识、思维活动和一般心理状态”。这种“精神”以人文为内容、指引、导向，是人文的载体与呈现状态，当人文的内核出现在一个人的内在世界，他便是拥有了这种精神的人。人文精神，催生着人类追求自身潜能的开发，探索人性中的自由与解放，寻找生命的价值与意义，从而完成自我实现、人与自然的和谐发展。人文精神既是人化的成果，又是化人的武器，它是有了人的创造以后才产生的学问，而人又将这些学问运用于人本身、运用于社会、运用于世界，使人自觉、使社会政通人和、使世界遂人所愿。

“人文精神”与“人文素养”是一种什么关系？溯源“素养”，《后汉书 （卷七四下 刘表传）》中记录：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”素养，既平日的修养。如果界定“人文”与“素养”的组合， “人文”泛指人类创造的文明和人类社会的各种文化现象，包括伦理道德、哲学、宗教、艺术、文学、经济、社会习俗等领域；“素养”是对以上内容内化之后的外在行为体现，是以此为导引不断积累之后呈现出的样态。人文精神是打破了时空界限的具有历史性的、全面的合集，而素养是在实际生产生活中个体所能拥有的部分人文属性。

在精神逐步被内化为素养的这条路径上，凝结两者并加速凝结过程的是教育。学者徐贲认为，人文精神的出现与人类对其不断加深的认知水平不约而同地成为东西方教育系统的焦点。在东方，长久以来传承人文精神都是教育的内容载体和目标。儒家文化将人文精神与人的道德属性进行关联，以求接受了教育的学习者可以通过正心、诚意、修身加强道德修养达到齐家、治国、平天下的目的。我国古代讨论教育理论的著作《大学》对教育目标与追求更加直言：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”以儒家学说为代表的中国历代教育都在道德层面对人文精神进行注解，将其既视为教育的过程，又是教育的直达结果。

在西方，古希腊唯物主义哲学家德谟克利特就认为灵魂之善高于身体之善，人始终要追求智慧与道德，再用其去指导自己的私人生活和公共生活。亚里士多德包含着人文精神在内的“文雅教育”思想以绝对概念的姿态影响着欧美高等教育千余年。虽然对人文精神的诠释经历了古典人文主义、人文主义、新人文主义和现代新人文主义阶段，产生了不尽相同的内涵，但每一种思潮的教育观一般而言还是以完善人格为宗旨，通过人文知识的传授，实现价值上的飞跃。

人文教育，是人文的教育，是对人文精神的育化，以教育的形式将这种精神与学习者原有价值体系进行融洽，在人文视角下，激发其潜能，发展学习者正确认识和处理我我关系、人己关系、物我关系，在社会文化语境下突破原有框架实现更大自我价值。

在现代高等教育视角中，人文教育占有更大比重。Wesleyan University（美国卫斯理大学）校长Michael S.Roth（迈克尔·罗斯）在Beyond the University: Why Liberal Education Matters（《大学之外：人文教育为什么重要》）一书中，以现代高等教育观诠释了在美国正在进行的人文教育的理念和重要性。作者基于John Dewey（约翰·杜威）、Richard Rorty（理查德·罗蒂）和Martha Nussbaum（马萨·诺斯鲍姆）等教育思想家的论著，找到了观念上的共鸣之处——高等教育的独特性就是要在日常学习中，体现自己最高使命的教育，即为人的一生塑造完整人格（徐贲 2015）。人文教育旨在满足“一个完整的人”的需求，这些自由的个体还必须与其他个体一起参与到社会的生产活动中，在共同的文化和他人的社会之下了解自己、了解所处世界时所需的内在品质和外在工具（Michael S.Roth 2015）。

人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输，而是对人文精神的诠释与传承，是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的，对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。这不仅仅是大学英语课程的育人指向，也是以“人文性”为目的的高等教育课程所共同希冀达成的目标。

“人文精神”“人文素养”“人文教育”三者之间，“精神”是承载着人文内容的理想状态与全部合集，“教育”建立渠道将精神传承到不同的个体间，是实现“素养”的手段，而“素养”既是“教育”的结果，又是对“精神”内化程度的体现，是通过教育培养在学习者自身上的人文精神体现、融合和提高。

二、传承人文精神的培养实践

在美国，强调学习者自主学习方式的“阅读—写作”学习模式，是通识类课程实践人文属性的主要培养方法。通过长达几个学期的“输入—输出”学习闭环，鼓励学习者自我探索与发现，教师以“facilitator”的身份出现，起到一定引领的作用。我国基于大学英语课程提升人文素养内涵也展开了系列实证研究，从整体学制、单个课程教学设计等方面均有涉猎。

关注阅读对人文素养的促进，提供输入到输出的学习体验，并以国内学者实证方向为基础，本研究在2020 自然年秋季学期，2021 自然年寒假、暑假期间，2022 自然年春季学期，分别针对“大学英语一级”“英语公共演讲”两种课型四个班次，及“英语演讲比赛”参赛者社群中展开人文素养培养实证研究。通过学生使用APP、教师提供内容和微信群活动等方式，阅读与讨论西方经典文学作品（英语）、中国经典文学作品（英译版），朗读与讨论“学习强国”专题内容（英语）、世界新闻要览（英语），覆盖课内教学活动与课外实践活动，以最大化讨论“人文教育”内化“人文精神”成为学习者素养的可能性（见下表）。

研究采用质化焦点小组及深入采访的研究方法，针对五个学习群体设置了五个观察组，每组四人，男女比例与班级比例持平，大学英语班级的四名学生英语水平不一，其他小组学生英语水平基本保持一致。焦点小组访谈频率每三个月一次，单次持续90 至120分钟，期间贯穿深入采访对象，单次持续60 至90 分钟。焦点小组以反馈学习方式为主，深入材料以学生自我评估综合素养是否有所变化为主。

（一）第一阶段（2020 年秋季学期）

实践依托“大学英语一级”两个平行班级展开，学生分别来自目标高校的水利电力学院（焦点小组A组来源）和新闻传播学院（焦点小组B 组来源），前者高考英语分数分散，区间在120 分至40 分之间，后者分数主要集中在110 分至90 分之间。两组对英语学习的态度也有较大不同，教师在A 组所在班级做过问卷调查，学生普遍认为英语与其专业学习、未来就业发展关联不大，缺乏自我激励式的学习目标。B 组所在的学生群体因学科关联度高，对英语具有较高兴趣，无论以通过全国大学生英语水平测试为目标或切实提高英语能力为目标，均对英语学习保有热情。在目标高校，“大学英语”课程本身要求以“好策APP”为平台，每学期的阅读任务量要完成1 本英语经典著作阅读，教师以课程目标为阅读目标，选择共读《伊索寓言》。在课堂上以周频次设有“单词连线”“故事背景介绍”“戏剧”“感受分享”等，由词汇到篇章分析再到文化背景的多种形式教学活动，且阅读任务与期末成绩挂钩。经后台统计AB 组任务完成率相同、APP 统计阅读时长基本相当（2400 分钟上下），但课上教学活动完成度差异较大。

A 组所在班级经常无法实现与教师的互动，生生讨论度低。焦点小组反馈，很多同学之间的进度不一样，无法在同一维度讨论。在访谈中林同学说：“大家都是为了期末不挂科，中文的书（小说）都不看，英文更别说了。”教师在后期，抽取书籍中语言点丰富或情节较强的段落，要求学生进行碎片化阅读，但互动程度依然没有太大变化。王同学说：“碎的东西挺多，实在忙不过来。”B 组所在班级50%的学生可以在教师按人名提问时进行互动，偶尔会产生有深度的回应，引发师生、生生间的讨论。这一阶段，教学活动总体完成度较低，未实现“以阅读促进人文素养提高”的教学目标。虽然AB 两组学生都反馈“素质有提高”，可是在面对“哪里提高了”等开放性问题时，往往不知如何回答。

（二）第二阶段（2021 年1 月至3 月寒假期间）

实践依然在以上两个平行班级中展开。教师将目光放在寒假，利用假期延续学期中的教学效果，活动内容由课内拓展至课外。教师每3 周邀请一位学生作为“领读人”，开展微信群阅读分享讨论活动。由“领读人”在网易蜗牛阅读APP（免费）中选择一本难度适宜的英文书籍，每天由“领读人”分享几段书籍内容，邀请其余同学畅谈阅读感受。活动在A 组未成功推行，教师连续邀请了班级中三名较为活跃的成员担任“领读人”，其中一名为焦点小组成员，均以“在家不太方便”“要去驾校学习不方便看手机”等为由拒绝参与。B 组情况分为两个阶段，前期推行较为顺利，先后有5名学生表示愿意成为“领读人”，第一位“领读人”自主选择了《艾米莉·狄金森精选诗集（英文原版）》一书，并在分享文字材料之后，录制了一段自己朗读的音频发到群中，受到班级同学极大关注。但春节之后群内互动锐减，“领读人”态度消极，在教师再三邀请下，学生依然“静音”，不再愿意参与其中，活动停止。

访谈中，B 组魏同学说：“很多学生在假期里有自己的安排，不希望总保持学习知识的状态让自己‘太忙碌’，或者干脆来个极端，目标感极强，学乐器、实习、考驾照、考师资，让自己‘连轴转’。”在“领读人”活动结束3 个月之后，教师连线焦点小组成员，令其复盘整个过程，彭同学对这段过程记忆发生模糊，魏同学、徐同学也表示很多看过的内容已经记不清楚了。这一阶段再次没有达成教学预期，但阅读本身是对传承人文精神强有力的习得方式，就“如何读”“如何读的有效”的问题还需进一步研究印证。

（三）第三阶段（2021 年7 月至9 月暑假期间）

学生使用APP教师提供内容微信群活动课内课外大学英语一级（学期中）√√大学英语一级（寒假）√√√英语公众演讲（高级）√√√英语公众演讲（初级）√√√√参赛者社群√√√

对于没有养成英语阅读习惯的大学生来说，令其在课堂外踏入自主阅读之旅挑战度过高，很难实现。因此在这一阶段实践中，教师更换学生群体，以大学英语课程体系中的“英语公众演讲（高级）”为客体（焦点小组C 组来源）。班级学生在入学英语水平等级测试中均取得三级成绩，口语、写作能力优于大学生平均水平。教师不再令学生自主选择阅读材料，而是在暑假期间每天节选新华社英文专线生产的英语新闻，后期加入“学习强国APP”—“国际”版块—“学习世界”栏目—“中国关键词”“三种语言讲党史”“中英双语诗词赏析”“中英文儒学经典三百句”专题部分内容。在微信群发送图片、文本，教师朗读录音发至微信群，邀请往届有演讲和英语优势的学生加入微信群参与活动，进一步鼓励C 组所在班级学生每日朗读跟练，并以文字形式互动评价。所选内容体现着人文精神与关怀，传递核心价值观，学生在朗读的过程也是将文本内化的过程。

经过上述操作情况发生很大变化，学生完成度基本达到100%，且具有很高兴趣，教师在活动结束后制作证书，以此鼓励学生的深入参与。冯同学说：“我有的时候喜欢偷懒，但是感谢Lola（教师的英文名字）和群里的朋友们，看到大家一直在坚持每天打卡，所以我也坚持了下来。”焦点小组在反馈时，基于李清照的词对儒家“仁义礼智信”精神都有很好地诠释，且能结合生活中的实例。50 余天的练习不但让一些学生的语言面貌发生改变，更是发生了观念上的转变，也为教师在下一阶段的实践提供新的思路。这一阶段基本达成教学预期，输入材料、学生群体的转变成为目标达成的关键性拐点。

（四）第四阶段（2021 年12 月至2022 年3 月寒假期间）

总结以上实践经验，学生群体依然来自“英语公众演讲”班级，时间依然在假期中展开。高级别班级已结课，研究客体为大一初级班，同学整体情况大致相似，对英语葆有兴趣、自主学习能力强、英语综合能力好（焦点小组D 组来源）。教师沿用第三阶段内容来源，提出更加细致的要求，如鼓励大家每一段内容在朗读5 至10 遍之后录音，以读熟促进理解。具有创新性的是举办月度在线讨论，替换文字评价，供学生基于阅读内容产生输出。在线讨论有一套完整流程，由教师选取当月所读内容之一作为讨论主题，并进行适当讲解，随后展开即兴演讲，为不同学生设置不同演讲题目，建议学生在演讲中结合朗读素材，增加演讲的深度，更好地内化素材。教师基于演讲评价原则给予反馈。

阅读活动整体持续76 天，举办三次在线讨论。虽然是大一学生，但所有人很快适应了假期保持英语学习的节奏，每日朗读完成度接近100%，在其他人发送录音之后，一些活跃同学都会发表情包以示互动。在月度讨论中，学生面对一些问题如“Is filial piety the respect and love for your parents”无法用英语回答，但在中文表达中，可以引用一些新华社新闻中的词汇、传统文化中的名句，较入学时的口语表达状态有大幅度提升。夏同学说：“这是一种在高中时没接触过的学习方式，每天只是1 至2 句，压力不大，兴趣多多。”使用相同性质的阅读材料，但持续时长更久，大一学生展现出了极强的吸收能力、自主学习能力和学习热情，达成教学预期。D 组在讨论“什么是人文精神”时，刘同学举了在已读过的新华社英语新闻中一个动词“identify”的例子，他说：“看到这个词就会想到我们是在探索、发现华夏文明给后人带来的宝贵财富，传承文明，identify the culture，是一件很有意义的事。”类似的表达始终出现在小组反馈中，学生对人文精神的理解不断加深、外化。

（五）第五阶段（2022 年春季学期）

在“英语公众演讲”（初级）班保持朗读练习的同时，受到D 组对朗读体量讨论的启发，教师开始新一轮实践，学生群体为全国大学生英语演讲大赛的备赛选手（焦点小组E 组来源），实践周期在学期中进行。活动仍以朗读促进阅读的形式进行，阅读材料难度上升，更加多元，以新华社英语新闻、Global Times 英语新闻评论、“学习强国”英语专题为主，加入部分价值观正确的国际新闻平台内容，并配备对词句、文化点的讲解。每日在微信群中发布，体量由1 至2 句增到1 至2 段，保持月度讨论机制。

经过实践学生朗读完成度在95%以上。因群内成员都有明确的参赛目的，在月度讨论中也更为积极，使用汉语表达的情况减少，虽然会出现一定量的语法错误，但勇于表达、有话可说的状态距离训练前提升了很大空间。聂同学说：“不读新闻，很多视角根本想不到，这是深度的思维扩展。日积月累的沉淀是我提高自身人文素养的基石。而且没有想到新华社英语新闻写得这么严谨有层次，对英语学习的帮助都特别大。”王同学说：“读新闻主要从英语的视角增强了对当今世界的认识。每天的新闻来自不同的媒体、不同的国家，老师的文字讲解又让我们了解不同国家的风俗与文化。碰到了感兴趣的内容，我还会去搜索相关知识，拓宽了自己对这个世界的认识。”同时，本年度演讲比赛以“China’s Wisdom for the World”为题，格外强调对“Community with A Shared Future for Mankind”概念的理念，学生在朗读中也累积了很多素材。这一阶段再次印证了朗读正确的具有人文性的内容，对学生理解人文精神有极大促进，可以内化为自身素养体系中的一部分，达成教学预期。

三、实践总结与讨论

整个研究过程历时两年，涉及不同课型不同班次，参加焦点小组学生达19 人，其中一人参加了两个阶段研究，深度访谈对象达10 人。一方面，有助于研究者更细致地观察研究整体过程及变化；另一方面，庞杂的信息也为质化分析带来了很多不可避免的主观性失误。整体而言：

第一，阅读是内化人文精神的有力渠道，但仍需考虑大学英语课程多元化任务设置之下，如何平衡已有教学活动和自主阅读活动，如何真正地促进学习者进行人文性阅读，而不仅仅是“半推半就式”拿到期末分数而已。

第二，课型结构与学生群体是阅读活动能否顺利推行的关键。在学习者拥有动机、产生学习意愿，在合理挑战度的促进之下，才可以实现学习目标。如果在最开始的学习动机一环都没有分析清楚的状况下，学生很难有精力再去阅读其他课外内容，对一切学习材料都带上了 “考核内容”的有色眼镜，很容易引发学习者的抗拒心理。

第三，与教材相配合的人文性阅读材料是传承人文精神的必备要素。并不是随意的一本体现着人文性的学习材料，就适用于所有学生。如何选择兴趣度、挑战度、相关性都适合的阅读材料是重点。学习者热情的持续度和学习材料呈正相关。不同课程、不同教学目标、不同学习者背景，都对学习材料的选取起到决定性作用。

第四，“立德树人”是人民教师永恒不变的教育宗旨与精神追求。在实践活动中，材料中人文性的浮现，往往需要有“教师把关”这一环，教师给予方向性指引是推行人文素质养成的引线。对材料的选择、诠释，也彰显着教师的人生观、价值观与世界观，这种取向性渗透进教学实践的全过程。这也要求着教师始终坚定信念、不忘初心、以身作则，要付出较多精力，不断求索精进，较难进行经验复制。

刘梦溪先生认为，人文素养是我国自20 世纪90年代以来涌现出的众多值得深思的观点之一。学习者在了解文明、文化这些人文现象的实质内容时，逃离不开人的认知局限，教育正是打破壁垒的一环。培养当代大学生走进人文精神、习得人文精神，是教育，是达成具有人文属性课堂的目的。