李玉珍 （内蒙古师范大学化学与环境科学学院）

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》中提出要“建设高质量教育体系”。[1]高质量教育体系的建设需要高素质专业化的教师队伍来支撑，[2]职前教师是支撑高素质专业化教师队伍建设的坚强后盾。对于职前教师而言，教育实践是发展专业实践知识、提升专业实践能力、形成教师专业素养的重要环节；对于职前教师培养单位而言，教育实践是检验其培养质量的关键因素。2017 年启动的普通高等学校师范类专业认证工作，基于对毕业生“可雇佣性”证据的循证评估，要求职前教师培养单位提供多样证据举证其职前教师培养质量，不仅标志我国教育实践评价进入“质量时代”，同时也说明对教育实践全过程实施质量监控是时代对职前教师培养的诉求。

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》明确指出，教育实践“以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系……以指导教师评价为主，兼顾同伴评价、自我评价、学生评价和实践基地评价，综合运用课堂观察、学生访谈及教育实践档案分析等多样化的方式，全面客观地评价师范生教育实践”。[3]自该意见颁布以来，关于职前教师教育实践评价的研究虽然广泛，但多聚焦于对教育实习评价的探讨，缺少从整合教育见习、实习和研习三个模块的角度去研究职前教师教育实践全过程的进阶性评价体系。鉴于此，本研究以提升职前教师教育实践全过程的质量为目的，基于可雇佣性模型构建教育见习、实习、研习三个模块的进阶性评价体系，为职前教师培养质量的循证评估和持续改进提供依据。

一、职前教师的可雇佣性模型

“可雇佣性”是20 世纪90 年代起流行于欧美劳动力市场政策和人力资源管理等研究领域的一个热点主题，通常指“个人具备的获得岗位、维持就业和重新就业（必要时），并且在工作岗位上能取得优异绩效的各种素质”。[4]英国学者Peter T Knight & Mantz Yorke 提出的 U（Understanding，学科理解力）S（Skills，技能）E（Efficacy，自我效能）M（Metacognition，元认知）模型，[5]为可雇佣性研究提供了理论框架。USEM 模型反映了学科理解力、技能、自我效能感和元认知四个维度之间的相互作用,最终合力形成了被雇佣者的可雇佣性。我国学者认为可雇佣性技能是可雇佣性概念的操作化指标，并提出了K（Knowledge）S （Skills）A（Abilities）I （Intervening Variables）Bs（Behaviors）模型，[6]作为大学毕业生可雇佣性水平的量化评估依据。

可雇佣性为职前教师从学生角色向教师角色的转换提供了基础和前提，既影响职前教师能否就业（获取岗位），也影响其能否成功就业（符合社会期望或个人期望）。基于可雇佣性的已有研究成果，再结合教师职业的特点，形成如图1 所示的职前教师可雇佣性模型。

图1 职前教师的可雇佣性模型

由图1 可以看出，职前教师的可雇佣性表现为：①对所学专业的学科理解力，即职前教师对所学专业学科知识及其思维方式和方法的本原性、结构化的理解；②教学实践能力；③班级管理能力；④成为教师的自信心；⑤师德意识；⑥教研意识与能力。基于该模型，对职前教师的教育实践进行评价研究，对于持续改进教育实践策略、提高以产出为导向的教育实践质量具有直接的意义和作用。

二、基于可雇佣性模型建构职前教师的教育实践评价体系

（一）评价什么——教育实践整体评价的内容框架

教育实践整体评价，即从教育见习、实习和研习三个模块来层层递进地设计教育实践的评价内容，促进各实践模块评价内容及要求的有机衔接，充分发挥教育实践在培养职前教师可雇佣性（学科理解力、教学实践能力、班级管理能力、成为教师的自信心、师德意识和教研意识与能力）方面的整体功能。教育实践整体评价内容框架的构建，首先要依据国家政策文件，明确教育实践评价内容，并与职前教师的可雇佣性表现建立联系。

为促进中学教师专业发展，建设高素质中学教师队伍，我国在2011 和2012、2017 年相继出台了《教师教育课程标准》《中学教师专业标准（试行）》《中学教育专业认证标准》。这些标准的颁布，不仅为我国的教师资格认证提供了统一的规范，而且对职前教师的专业学习、专业实践和专业发展起到了重要的引导和规范作用。教育实践是职前教师培养的重要环节，其内容的设置只有立足这些国家政策文件，才能优化实践品质，为进一步做好“优师计划”奠定基础。[7]

《教师教育课程标准》对中学职前教师教育的课程目标与课程设置提出了详细要求，在“教育实践与体验”目标领域，提出了观摩教育实践、参与教育实践及研究教育实践3 项目标，并提出观摩中学课堂教学、了解中学课堂教学的规范与过程、感受不同的教学风格”等9 条基本要求。[8]《中学教师专业标准（试行）》的基本内容包含专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，每一维度又分为不同的领域并包含多项基本要求。例如，专业能力维度包含教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展6 个领域。对于教学设计领域，又提出“科学设计教学目标和教学计划、合理利用教学资源和方法设计教学过程、引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”3 项基本要求。[9]这些基本要求不仅为规范教育实践的内容指明了方向，同时也是制定教育实践评价标准的理论依据。

在《教师教育课程标准》《中学教师专业标准（试行）》的基础上，《中学教育专业认证标准》提出了“教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接”的实践教学要求，[10]直接明确了教育实践的构建维度和内容。

基于以上分析，形成教育实践内容与职前教师的可雇佣性表现的关系，如图2 所示。

图2 教育实践内容维度的形成过程

其次，将图2 所示的教育实践内容要求进一步细化为可操作、可测评的评价指标，并结合教育见习、实习和研习的特点进行归类，最终形成如表1 所示的基于可雇佣性的教育实践整体评价内容框架。

（二）谁来评价——教育实践整体评价的主体

社会实践表明，雇佣的决定权掌握在雇佣者手中，被雇佣者所能决定的只是尽可能拥有满足雇佣者需求的知识和能力。职前教师的雇佣者显然是学校，学校的行为主体虽然是教师，但其消费群体是学生，所以学校又是学生的“被雇佣者”。所以，对职前教师的可雇佣性表现最有发言权的是参与其教育实践的中学生，其次是教育实践中的指导教师。

通常情况下，在教育见习和教育研习中，中学生并不直接参与其中。因此，中学生对教育实践中职前教师可雇佣性的评价主要存在于教育实习中。

教育实践中的指导教师包括中学指导教师和大学实践指导教师。中学指导教师一方面作为中学的行为主体代表，对职前教师的可雇佣性进行评价，另一方面又作为职前教师可雇佣性培养的参与者，拥有对培养质量的审视和评估权利。因此，中学指导教师在职前教师教育实践整体评价中居于重要位置。

大学实践指导教师作为职前教师可雇佣性的培养者，在促进或帮助职前教师掌握和拥有满足雇佣者需求的知识和能力方面具有重要作用，但在具体的教育实习过程中，由于实践场域的变化，[11]大学实践指导教师的参与度相对较弱，大大降低了他们对教育实习中职前教师可雇佣性表现的评价权利。因此，大学实践指导教师对教育实践中职前教师可雇佣性表现的评价主要存在于教育见习和教育研习中。

从教育实践开始到结束，职前教师本人都要对自己是否具有可雇佣性做出判断，尤其在教育实习过程中，是否能胜任工作、是否能独立解决遇到的困难等情况是实习生本人最清楚的，所以，职前教师的自我评价能客观真实地反映其是否具有可雇佣性。同时，实践同伴也是职前教师教育实践的全程参与者，能真实反映职前教师在教育实践过程中的所有表现。因此，职前教师本人和实践同伴也是教育实践整体评价中不可忽视的评价主体。

综上所述，基于可雇佣性的教育实践整体评价主体包括中学生、中学指导教师、大学实践指导教师、职前教师本人和实践同伴，其评价的主要权利范围如图3 所示。

图3 各评价主体的主要评价范围

（三）怎么评价——教育实践整体评价的方法

教育实践评价主要是对职前教师在教育实践过程中的行为表现是否具有“可雇佣性”进行的价值判断，无论是哪类评价主体，采用哪种收集评价资料的手段，其目的都是期望通过客观的评价更好地促进职前教师可雇佣性表现的提升。为了使评价客观、科学，就要综合几种评价类型，做到外部评价与自我评价相结合、定性评价与定量评价相结合。[12]限于篇幅，下面以教育见习的评价方法为例，说明职前教师教育实践评价的具体方法，关于教育实习和教育研习的评价方法，[13]本文不再赘述。

由表1 中教育见习的评价指标可知，教育见习的内容主要包括了解教师职业、观课、观察班主任工作和参加教研活动。采用定性评价方法，将职前教师本人的自我评价与实践同伴、中学指导教师及大学实践指导教师的定性评价相结合，能对职前教师的教育见习全过程做出全面客观的评价。具体做法为：

首先，结合以往的教育见习经验，将教育见习内容转化为可操作的教育见习任务，并在问卷调查的基础上通过层次分析法计算不同见习任务的权重。进而为教育见习任务的完成结果赋值，将优、良、合格和不合格等定性结果转化为定量数据，如表2 所示。

表2 教育见习任务的权重及量化标准

其次，依据表3 所示的操作性评价标准，不同评价主体对职前教师在教育见习中的表现进行定性评价。需要说明的是，每个职前教师参加见习活动的次数以及每次的中学指导教师可能不同，所以将每次承担见习活动的中学教师统称为中学指导教师。

最后，职前教师本人依据表2 的量化标准将不同评价主体的定性评价结果量化，形成自己的教育见习成绩。其中，根据职前教师的自我评价和大学指导教师的定性评价结果，计算平均值得出“了解教师职业”这一见习任务的分数；根据实践同伴和中学指导教师的定性评价结果，计算平均值得出“观课”“观察班主任工作”“参加教研活动”的分数；将不同见习任务所得分数相加形成教育见习成绩。由职前教师本人量化定性评价结果，能使其及时得到教育见习评价反馈，进而总结经验和不足，以便在后续的教育实习和教育研习中发扬优点、弥补不足，最终促进其可雇佣性能力的发展。

三、基于可雇佣性的教育实践评价体系的应用效果

基于可雇佣性模型的职前教师教育实践评价体系在我校2020 级和2021 级学科教学（化学）专业学位研究生的全学期教育实践中进行了应用，并取得了良好效果。两届的教育实践结果表明：①基于可雇佣性的教育实践评价体系有效解决了以往教育实践中存在的“评价随意、过程混乱、内容盲目”的问题。②基于可雇佣性的教育实践评价体系既发挥了教育实践的整体功能，又体现了教育见习、实习和研习的连续性和进阶性。③基于可雇佣性的教育实践评价体系践行了产出导向的职前教师培养理念，促进了职前教师可雇佣性能力的发展，不仅能为职前教师培养质量的循证评估提供依据，而且有利于提高就业率。但是，基于可雇佣性的教育实践评价体系依然存在一些不足，需要在后续的教育实践中进一步补充和完善，例如，如何对师德体验进行科学、客观的评价仍是后续需要深入研究的问题。