曾盼盼

摘要 社会情感能力是考查农村义务教育教师队伍整体发展状态的关键指标之一。面向北京市11117名农村义务教育教师开展的社会情感能力发展状况调查发现：教师社会情感能力发展总体较好，但存在“知”与“行”发展不均衡的问题；29岁以下教师发展势头良好，专业发展定位越高的教师发展水平越高；初中教师发展水平低于小学教师，非师范类教师发展水平低于师范类教师。要提升农村教师社会情感能力，需要更新管理理念，扭转教师专业发展中“重知轻情”的倾向；重塑组织文化，增强教师的集体归属感和认同感；提供专项支持，促进教师社会情感能力均衡发展。

关键词 教师专业发展；农村教师；社会情感能力；集体认知；集体管理

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）07-0038-04

注释：① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“北京农村义务教育学校教师发展存在的问题与对策研究”（立项编号：CAFA18085）的研究成果。

社会情感能力是指个体理解和管理情感，并以对自己和他人有益的方式进行互动，在家庭、学校和社会上做出适当行为的能力。[1]对于中小学教师而言，社会情感能力尤为重要，它能够发展促进维持支持性的师生关系、有效的课堂管理以及为学生顺利习得社会情感能力提供保障，而这三个因素对于营造一种促进学生提高学业成绩、成就感、动机、自我效能感、社會适应性、情感能力等发展的良性班级氛围是极其重要的。[2][3]与此同时，教师社会情感能力与教师心理健康关系密切，教师具备较高的社会情感能力有助于教师自身对抗压力、减少职业倦怠、增强职业幸福感。[4][5]然而公众似乎认为教师理所当然地应该具备很高的社会情感能力，因而甚少关注教师社会情感能力的实际发展情况以及如何构建相应的支持体系。

近年来北京市非常重视农村义务教育教师队伍建设，而社会情感能力是考查教师队伍整体发展状态的关键指标之一。为引领北京市农村义务教育教师实现全面优质发展，本研究聚焦北京市农村义务教育教师社会情感能力发展现状，并针对所呈现的问题提出相应的对策建议。

一、调查设计与实施：基于11117名北京农村义务教育教师的问卷调查

1. 明确教师社会情感能力的框架和内容

“中国教育部和联合国儿童基金会社会情感学习与学校管理改进”项目将教师社会情感能力界定为教师认识和管理与自我、与他人、与集体的关系的能力，并进一步细分为六个维度：自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理。[6]自我认知指能够觉知自己的情绪，认识自己的优势和不足，分为自知、自信和自尊三个层面。自我管理指能够合理调节情绪，积极反省，保持进取。他人认知指能够理解他人，尊重差异，站在他人立场看问题。他人管理指能够有效化解冲突，建立并维持友善的人际关系。集体认知是指认同集体价值观与集体行为规范，具有集体归属感、荣誉感，正确理解集体与个人的关系。集体管理是指遵守集体规范，调适个体与集体的关系，表现出团结、合作、承担责任等亲社会行为。

2. 确定调查工具和对象

本研究所采取的调查问卷由教师基本信息和教师社会情感能力两部分构成。教师社会情感能力问卷在“中国教育部和联合国儿童基金会社会情感学习与学校管理改进”项目组编制的中国教师社会情感能力自评量表的基础上，结合样本访谈调研和量表试测检验修订而成，包含自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知和集体管理6个维度，共19个题目。问卷均采用李克特量表5点计分法，教师从1（完全不符合）到5（完全符合）回答题项描述的情形多大程度上符合自身实际情况，得分越高表示教师的社会情感能力越好。问卷总体的克隆巴赫（Cronbachs）α系数为0.94，各维度的克隆巴赫（Cronbachs）α系数分别是0.78、0.75、0.89、0.72、0.64、0.73，表明问卷具有较高的内部一致性信度。调查对象覆盖全北京市农村义务教育教师，采取分层分类随机抽样，考虑学校地域、任教学段等因素，选择不同类型的学校教师11117名，调查对象基本情况见表1。

二、现状分析：北京农村义务教育教师社会情感能力发展总体良好但不均衡

1. 基本状况：总体发展较好，但“知”与“行”发展不均衡

调查结果显示：北京农村义务教育教师社会情感能力整体得分较高，均值在3.97～4.26之间，但是不同维度发展不均衡。一方面表现在教师处理与自我、与他人的关系方面，“知”，也就是自我认知（M=4.23）和他人认知（M=4.26）维度的得分明显高于“行”，即自我管理（M=3.99）和他人管理维度（M=3.97）。这说明教师社会情感能力中诸如情绪调节、人际交往技能的发展滞后于社会情感知识的掌握。另一方面，教师在处理与集体的关系时，“认知”水平（M=3.97）低于“管理”水平（M=4.20），这说明教师对所在集体的组织文化、价值观和规范等的认同度低于他们在行为上对集体的遵从度。其原因可能是教师在处理与集体的关系时比处理与自我、与他人的关系时拥有更低的自主权。

2. 积极影响：年龄和自我定位呈现不同发展优势

国内外大多数研究都发现教师教龄越大社会情感能力发展水平越高，[7][8][9]本研究中的年龄差异呈现类似趋势，但也展现出特殊性（见图1）。这种特殊性主要表现为29岁以下教师在所有维度上发展水平都不低于30～39岁教师，甚至在自我管理维度（M=3.98）显著高于30～39岁教师（M=3.93，P<0.05），与40～49岁教师（M=3.99）的发展水平相当。这一现象可能与北京的地域优势和乡村支持政策有密切关系，近年来各项针对高素质教育人才的特殊倾斜政策，使得农村学校比过去更有机会筛选到社会情感能力发展较好的教师。同时，由于在现实生活中人们往往是通过社会比较来定义自己的社会特征，[10]学校吸纳的优秀新任教师很可能通过与年龄、经历等更为相似的30～39岁教师进行社会比较，进而获得在社会情感能力上更为积极的自我评价。

本研究将教师本人对自己专业发展目标的设定分为普通教师、教学骨干（“成才”）、学科带头人（“成名”）、特级教师或教育专家（“成家”）以及教育管理者五个层级。总体上看，将个人专业发展定位为特级教师或教育专家的教师，在自我认知（M=4.32）、自我管理（M=4.11）、他人认知（M=4.41）、集体认知（M=4.18）和集体管理（M=4.32）维度上发展水平都是最高的，其次是定位为学科带头人和教育管理者的教师，再次是教学骨干，最后是普通教师（P<0.01）。这一结果说明教师对自己的专业发展期待、愿景和专业成长动力与社会情感能力发展之间有明显正向的关系。

3. 阻碍与限制：任教学段与专业背景带来的发展困境

从学段上看，初中教师在他人认知（M=4.21）、他人管理（M=3.90）、集体认知（M=3.94）和集体管理（M=4.17）这几个维度上，发展水平显著低于小学教师（P<0.01）。这一结果与国内其他两个教师社会情感能力调查结果基本一致。[11][12]其背后原因可能有以下两方面。其一，小学生处于社会认知和情感的快速发展期，小学教师在小学生的社会情感和学业发展方面能够起到更加积极有效的引领作用。其二，小学阶段学生的课业负担较轻且没有升学压力，因此教师工作压力也相对较轻，这促进了教师与学生之间积极关系的形成。而在初中阶段，学生的问题、家长的焦虑与学校对高升学率的追求等因素叠加在一起，很容易造成初中教师职业压力过重，进而削弱他们的他人认知和他人管理能力。如果农村学校无法给初中教师足够的社会情感支持，教师的集体认知和集体管理状况也会随之下降。

非师范类教师在社会情感能力的自我认知（M=4.17）、自我管理（M=3.96）、他人认知（M=4.23）、他人管理（M=3.90）和集体管理（M=4.17）维度上的发展水平显著低于师范类教师（P<0.01）。近十几年来教师数量严重不足，尤其在农村地区有大量非师范生通过教师资格考试加入教师队伍。这些非师范专业出身的教师除了面临师范类专业知识的缺乏，还存在社会情感能力发展不足的问题。如有研究发现非师范生在情绪反省、正向激励、情绪调节和情绪表达上明显弱于师范生。[13]而入职之后，农村学校往往囿于认识不够、资源不足等原因，也无法为其提供有针对性的专业支持。

三、对策建议：为农村教师社会情感能力提升提供全方位支持

1. 更新管理理念，扭转教师专业发展中“重知轻情”的倾向

长期以来，我们的教育过分重视人的工具性价值，这易使学校和教育管理部门在促进教师专业发展过程中“重知轻情”，即对教师专业知识与技能等发展的重视远甚于社会情感能力的发展， 农村地区尤甚。[14][15]因此，各级教育行政部门和中小学校首先要更新理念，充分认识到当今的师生关系必须要从以知识传授为唯一目的的施者和受者的关系，转向教师与学生的情感关系。教师不仅要有能力觉察和调适自己的情感，还要能够识别和应对学生的情感需求，帮助学生澄清情感困扰，[16]这些能力恰恰是社会情感能力的核心。只有给予教师社会情感能力发展足够的重视，才能有针对性地推进文件政策的研发和出台、管理优化措施的制定和执行，以及“选、育、培、练”全链条专业培养方案的设计与实施。

2. 重塑组织文化，增强教师的集体归属感和认同感

本研究中教师在处理与集体的关系时“知”低于“行”，说明教师对所在集体的认同度低于他们在行为上对集体的遵从度，这就需要中小学校进一步优化管理，使教师对学校有更强的归属感和认同感。最近的研究表明，支持性的学校氛围和校长变革型领导风格对教师社会情感能力的整体发展影响较为突出。[17][18]因此，建议学校层面从营造支持性的学校氛围和学习践行变革型领导入手，进一步增强教师对集体的归属感和认同感。前者主要包括营造安全有归属感的物理环境、互相信任的人际环境和自信尊重的情感环境。后者主要是校长通过德行垂范、愿景激励、个性化关怀和领导魅力，与教师建立和保持积极主动的情感联系、较高的承诺和信任关系，进而营造出支持性的整体学校氛围。

3. 提供专项支持，促进教师社会情感能力均衡发展

本研究发现教师在处理与自我、与他人关系时“行”落后于“知”，因此，中小学校宜采用实践取向的情境化培训模式来提升教师社会情感能力，即为教师创造适宜的专业学习情境促使教师进行积极主动的建构式学习。[19]具体而言，就是要为教师创设机会，使他们能够带着自身的教育教学问题观察优秀教师与学生的教学和日常交往，并与优秀教师展开交流讨论。只有经历这样的情境学习和协作学习，教师的社会情感能力发展才能实现知行并进、知行合一。同时，学校还应对30～39岁教师群体给予支持和帮扶，帮助他们缓解职业发展中因“后浪”冲击可能产生的焦虑感，避免其社会情感能力发展陷入瓶颈。此外，针对初中教师、非师范类教师等群体，学校要加大提供社會情感支持服务的力度，通过各种途径帮助教师提高自我觉察和自我调节的意识与能力，提高沟通能力及人际交往技能。目前国际上较为成熟的“高情商教师”培训项目、教师教育意识和心理弹性培养项目（CARE for Teachers）、压力管理和心理弹性训练等均可供借鉴。[20]

参考文献：

[1] 张静静.教师社会情感能力框架及发展策略—基于国外文献的分析[J].全球教育展望，2021（8）：103-115.

[2][7] 郭绒.国际教师社会情感能力的实证研究：理论模型、研究设计和研究成果—基于23项核心实证研究的领域综述[J].比较教育学报，2022（2）：108-126.

[3][4] Jennings P A，Greenberg M T，The Prosocial Classroom： Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes[J].Review of Educational Research，2009，79（1）：491-525.

[5] Chan D W. Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondary school teachers in Hong Kong[J]. Personality and Individual Differences，2004（36）：1781-1795.

[6] 杜媛，毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究[J].教育研究，2018（8）：43-50.

[8][11][17] 张森，毛亚庆，李明蔚.小学教师社会情感能力的发展水平及影响因素研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2022（1）：7-14.

[9][12][14] 楊传利，蓝筱梦，吕玉敏.西部农村中小学教师社会情感能力：一项基于广西640名教师的实证调查[J].现代中小学教育，2021（4）：83-89.

[10] 邢淑芬，俞国良.社会比较研究的现状与发展趋势[J].心理科学进展，2005（1）：78-84.

[13] 刘静霞.师范生与非师范情绪调节能力的比较[D].福州：福建师范大学，2017.

[15][16] 刘胡权.提升教师情感素质，构建良好师生关系—访北京师范大学朱小蔓教授[J].教育科学研究，2019（3）：5-9+15.

[18] 田瑾，毛亚庆，田振华，等.变革型领导对教师幸福感的影响—社会情感能力与师生关系的中介作用[J].教育学报，2021（3）：154-165.

[19] 钟亚妮.北京市农村中小学教师研修工作站：有效教师学习的实践探索[J].教育研究，2014（8）：118-124.

[20] 张猛猛.教师社会情感能力提升的国际经验、问题及其启示[J].现代基础教育研究，2022（1）：42-49.

（编辑 萧 绰）