张伟+邓文新

摘 要 针对教师专业发展内涵中的课堂教学技能开展研究，在理论研究、准实验研究与评价研究的基础上，了解国内外教师专业发展的研究现状，构建微视频促进教师专业发展的模式，开展单组前测后测准实验研究，利用SPSS分析教师专业发展模式的应用效果。

关键词 微视频；教学技能；教师专业发展

中图分类号：G652 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2016）20-0010-07

Abstract The paper studied the class teaching skills of the connota-tion of teacher professional development. Based on the Research of theoretical research， quasi experimental research and evaluation research， the paper comprehend the current situation of teachers professional development at home and abroad，constructed the model of teacher professional development promoted by micro video，and carried out experimental study on single group pre-test， analyzed the application effect of the model of teacher professional development by SPSS.

Key words micro-vide； teaching skills； teachers professional deve-lopment

2003年，教育部师范教育司组织编写了《教师专业化的理论与实践》。教师专业发展的内涵概括了专业知识、专业技能和专业情意等方面，在教师专业发展内涵中，专业技能是核心，包括课堂教学技能和教育教学能力。本研究将针对教师的课堂教学技能开展实证研究。当前，教师课堂教学技能提高的方式主要是教师自主发展、校本培训与教研、技能培训等，这些方式各有优势，但也存在缺陷：自主发展缺少与别人交流沟通；校本培训与教研仅仅局限于本校水平；技能培训往往与实践脱节。针对这些方法的缺陷，本研究以微视频为手段，借助互联网技术，集中区域教师智慧开展教师课堂教学技能提高的研究与实践，丰富教师专业发展内涵。

1 课堂教学技能的内涵

什么是课堂教学技能？目前国内外还没有一个公认的概念，出现了以莫里迅为代表的活动方式说、以澳大利亚克利夫·特尼（Clff Turng）为代表的行为说、以诺（R.F.Snow）为代表的结构说[1]。胡淑珍在《教学技能》中从归属与范畴的角度，提出教学技能是通过练习运用一定知识和经验达成某种教学目标的能力[2]。孟宪恺、郭友、美国斯坦福大学的艾伦和瑞安、英国特罗特（Trott）以及苏联教育心理学家彼得罗夫斯基等国内外专家学者也从要素、教学行为、技能等不同研究角度，对课堂教学技能进行了分类与诠释。

本研究的教学技能采用《教师专业化的理论和实践》中关于教学技能（技巧）的9种分类，即导入技能、强化技能、变化技能、提问技能、分组活动技能、教学媒体运用技能、表达沟通技能、结束技能和补救技能[3]。同时，根据教学实践需要和教师的反馈，增加了信息技术应用技能，共10项课堂教学技能。

2 基于活动理论的教师专业发展模式的设计

活动理论是一个交叉学科的理论，研究在特定文化历史背景下人的活动[4]。活动理论为网络环境下教师专业发展模式设计提供了理论依据，体现在它注重活动系统要素的分析；注重教师个体与教研平台交互活动的设计；注重教师个体与教师群体交互活动的设计；注重教师个体与教师群体交互规则的设计；注重教师群体交互活动分工设计；注重对活动操作流程设计等。根据活动理论，教师课堂教学技能发展的最佳分析单位是活动，因此，建构教师专业发展模式的核心是构建教师的活动系统，并在活动系统中设计各要素以及要素之间的动态关系。

理清了活动系统的要素之后，在协作知识建构理念的指导下，构建教师专业发展模式的活动框架，如图1所示。模式中操作步骤之间的关联性依据协作知识建构（CKB）的过程要素（共享、论证、协商、创作、反思）[5]，该模式的操作流程阐述如图1所示。

构建教师共同体 首先，教师构建教研共同体，旨在让有共同兴趣的教师集中在某网络虚拟空间中，对共同的主题发布知识、论证观点。

课例共享 教师把自己的课堂录像按照10项教学技能切割成微视频，把微视频共享到自己的播客网络空间中，填写微视频中的教学技能应用描述，分享给共同体成员。当然，教学技能在课堂中并不是孤立存在的，而是多项技能同时交叉共存，如课堂导入技能中也包含提问技能、信息技术运用技能等。

主题论证 在教研播客平台中，针对某项教学技能建立对应的话题空间，具有共同兴趣的教师或共同体成员在对应话题空间中，从不同的角度共享知识、发布观点、思想碰撞、形成互动。为了增加交流的实时性，提升网络归属感，研究过程引入实时交流协作工具QQ群，保证教师的发言、提问得到及时回答，保证教师交互的流畅性和深入性。

技能评价 共同体教师登录播客空间，打开评价工具“课堂教学技能评价量表”，在观看微视频的同时，对其教学技能的应用情况进行评价打分。当有评价建议时，教师可以在每个微视频讨论区中发布，作为教师反思修改的参考，当共同体多位教师发表评论后，就形成系统的教学技能完善意见。

协商反思 授课教师根据其他教师的意见进行反思，提出自己在教学技能应用方面的修改意见，形成反思报告。当教师有疑问时，可与共同体成员进行交流与协作，从知识、技能和态度等多个层面提升对课堂教学技能的认识。

技能提高 经过一段时间的实践与反思，教师建构对教学技能知识、功能和操作步骤的新认识，于是重新组织课堂，开展新一轮的教学实践，在实践过程中提高自己的课堂教学技能。当教师的课堂教学技能水平提高后，重新创作微视频，并再次共享到播客空间，开展新一轮的教学技能网络研讨与评价。

3 教师专业发展模式的准实验实施

利用教师专业发展模式，搭建“专业技能研讨小组”微视频播客教研平台，采用准实验研究的方法，对共同体内教师课堂教学技能的提升进行实践应用与效果评价。

制定研究工具“课堂教学技能评价量表” 对教师课堂教学技能进行研究，需要一个针对性的评价工具，但在已有的研究成果中，没有给出针对10项课堂教学技能进行量化评价的有效方法，也仅是停留在定性评价的层面。本研究在文献研究基础上制定评价类目，形成评价标准及等级，采用统计加权的方法对10项专业技能进行赋值，再对量表进行信度和效度测评，设计课堂教学技能的评价量表，如表1所示。

单组前测后测准实验的设计 由于现实条件的限制，本研究采用单组前测后测准实验研究，但为了增加测量的准确性，在前测和后测中都采用多人评价的方法。整个方案设计和实施过程如下。

1）准实验研究对象：3位信息技术课程任课教师。

2）实验内容：课堂教学技能，包括导入技能、提问技能、变化技能、强化技能、分组合作技能、信息技术运用技能、表达沟通技能、教师辅导技能、结束技能和补救技能等技能。

3）准实验研究的假设：基于微视频的教师专业发展模式能够促进教师课堂教学技能的提高。

4）准实验研究的设计模式如表2所示。

5）准实验研究的支撑平台和工具包括“专业技能研讨小组”微视频播客教研平台（http：//www.tudou.com）、QQ群、广州市天河区信息技术教师网络教研平台等。

6）准实验研究的效果评价工具与方法：本研究的评价工具分别是“教师课堂教学技能评价量表”（见表1）和“信息技术教师课堂教学技能访谈提纲”。鉴于本研究的特殊性（实验对象少、课例少），采用多人评价的方法。

7）实验变量的控制：在测试过程中，通过多人参与评价，能从多个角度、多个认知水平评价教师的课堂教学技能，尽量避免干扰因素。自变量的控制是通过实验干预来实现的，实验干预之前，任课教师在常态下提升课堂教学技能水平，这时利用课堂教学技能评价量表评价教师的课堂教学技能应用水平。在实验干预过程中，教师开展基于微视频的区域性网络研讨，在实验干预较长时间后，同样利用课堂教学技能评价量表开展实验因变量的测量。

单组前测后测准实验的实施 依据如图1所示的教师专业发展模式，以广州市天河区部分信息技术教师为主要研究对象，按照以下操作步骤进行实践应用。

1）微视频制作与共享：本研究选择3名信息技术教师的课例视频，根据教学技能进行微视频分割（但由于沟通表达技能应用贯穿于整个课堂教学的始终，因此没有对其进行专门的视频切割），把分割后的微视频按照“XX教学技能”命名，共享到各自的播客空间，如图2所示，然后发布教研信息。

2）主题论证与技能评价。共同体教师进入微视频教研平台，打开课堂教学技能评价量表，对教师共享的微视频进行量化评价。该量表也让教师熟悉、强化各项教学技能的操作步骤或者功能，充分理解课堂教学技能。另外，教师在微视频下方的视频评论区中，发表对微视频中教学技能应用情况的点评意见，与共同体成员共享有关的知识与观点，包括教学技能常识、运用方式、功能以及注意事项等。通过观点论证、交流、质疑、反思等活动，开展思想碰撞，并给出修改完善的建议，开展定性评价，如图3所示。

4 教师专业发展模式准实验测量

在研究中，测量主要是针对因变量的测量，对3位教师教学技能应用情况进行前测后测，利用SPSS分析软件对比二者之间的差异情况，由此来验证教师专业发展模式的效果。经本人同意，所有参与测试的教师用姓名拼音的简写代替。

前测 笔者抽取了同时参与前测和后测的8名教师，对他们的前测结果分别按照10项教学技能进行统计，测量结果如表3所示。

后测 在实验干预结束之后，3位教师再次录制课堂教学录像，共享微视频，共同体教师再次对3位教师的教学技能水平进行测量，测量结果分别如表4所示。

前后测差异分析 通过差异分析来检测教师专业发展模式的应用效果，分析整体分析和单项分析。

1）对3位教师整体得分的平均分差异分析。对比表3和表4中3位教师的平均得分，检测教师专业发展模式对3位信息技术教师课堂教学技能的整体效果。利用SPSS软件对两组平均分数进行独立样本t检验，检测结果如图4所示。

从图4看出，自由度（df）=14，查t值表可知，t（df）0.05=t（14）0.05=2.145，而图4中的t值为2.773>2.145，可见3位教师教学技能水平的前测与后测之间存在差异。

2）对3位教师各项教学技能平均分的差异分析。本次实验针对10项教学技能分别展开，但由于篇幅问题，这里各选择有差异和无差异的两项技能进行分析描述。

①导入技能的差异分析。利用SPSS分析软件分析8位教师在前测后测中对导入技能评分进行独立样本t检验，得到图5所示的检测结果。从图5看出，自由度（df）=46，查t值表得出理论t（46）0.05=2.009，而图5中的t=6.283>2.009，所以可判断前测后测之间存在显著差异。

②强化技能的差异分析。利用SPSS分析软件分析8位教师在前测后测中对导入技能评分进行独立样本t检验，得到图6所示的检测结果。从图6看出，自由度（df）=46，查t值表得出理论t（46）0.05=2.009，而图6中的t=4.898>2.009，所以可判断前测后测之间存在显著差异。

③变化技能的差异分析。利用SPSS分析软件分析8位教师在前测后测中对变化技能评分进行独立样本t检验，得到图7所示的检测结果。从图7看出，自由度（df）=46，查t值表得出理论t（46）0.05=2.009，而图7中的t=1.156<2.009，所以可判断前测后测之间无显著差异。

④表达沟通技能的差异分析。利用SPSS分析软件分析8位教师在前测后测中对表达沟通技能评分进行独立样本t检验，得到图8所示的检测结果。从图8看出，自由度（df）=46，查t值表得出理论t（46）0.05=2.009，而图8中的t=0.915<2.009，所以可判断前测后测之间没有显著差异。

结论分析

1）整体效果的分析。通过对3位信息技术教师整体平均分进行的对比得知，利用微视频构建的教师专业发展模式能够促进教师课堂教学技能的整体提高，具有一定的应用价值。

2）单项教学技能效果的分析。通过差异分析得出，教师专业发展模式并不能对所有的课堂教学技能都有效。3位信息技术教师的5项教学技能有了明显提高，分别是导入技能、提问技能、强化技能、信息技术应用技能和结束技能；教师辅导技能也有所提高，但提高的程度不大；有4项教学技能没有提高，分别是变化技能、分组合作技能、表达沟通技能和补救技能。

4项教学技能没有提高，经反馈与分析，主要有以下4个原因：

1）技能表述相对含糊，教师不能形成固定的解释；

2）信息技术课是一门实践性学科，更加注重学生的动手实践能力，所以分组合作不会得到重视；

3）教师已经形成自己的语言表达习惯，在短时间内很难改变教师的表达沟通效果；

4）补救技能并不存在于每一节课堂上，即使出现教学失误，也只有任课教师最清楚，其他教师很难发现，所以相对不好测评。

5 准实验研究效果的定性分析

在研究过程中，笔者对共同体教师进行了访谈，利用扎根理论方法[6]对访谈数据以及教师的反思评价日志进行分析，形成如表5所示的主范畴、副范畴及概念统计表，并得出4个方面的分析结果。

教师对基于微视频的教师专业发展模式评价很高

LZL老师认为：“能大大缩短教师学习研讨观看视频的时间……能充分发挥网络的优势，让教研活动打破时间、空间的限制。”

HMH老师认为：“在视频教研中利用视频可以反复观看、选段观看、定格研讨的优势，加强对各专题的深入研讨……克服了传统教研凭回忆组织评课等教研活动的低效性。”

ZN老师认为：“基于微视频的网络教研既节省了外出教研来回奔波的时间，也减少了教研与上课和其他活动的时间冲突。”

教师对基于微视频的教师专业发展效果满意

CYP老师认为：“这种教研方式对新教师的成长应该是立竿见影的。”

HYY老师说：“通过本次网络教研，我对课堂情境导入、提问等教学技能有了深入的认识，之前也比较注意这些技能的使用，但现在我明白了每项技能有其固定的功能，受益很深。”

XYC老师说：“我要在课堂中更加注重与学生情感的沟通……”

教师指出这种教师专业技能发展模式的不足 对于本发展方式的不足，教师的意见比较统一，主要有：网络速度比较慢；视频教研平台的设计欠合理，如交流方式、结构设计等；整个教研过程中缺乏有效的约束机制和激励措施，导致教师参与积极性不高等。

教师提出进一步优化教研方式的策略

HSP老师提出：“最好有专家引领，使大家能更好地超越微视频，而非仅仅模仿；网络环境下言论过于自由，必须制定相关的制度约束。”

LZL老师提出：“课题引领，以学促教，以教促研；采用一些奖罚措施激励老师的参与积极性。”

还包括完善网络教研平台、提高视频的拍摄质量、提供多种协作交流方式等方面的建议。

6 结语

基于微视频的教师专业发展模式能够促进教师课堂教学技能的提高，但对于不同的教学技能，其提高程度存在差异，此模式对教师的课堂导入技能、提问技能、强化技能、信息技术应用技能和课堂结束技能具有明显的促进作用，而对于课堂变化技能、分组合作技能、表达沟通技能和补救技能则没有明显的促进作用，需要做进一步的研究。本研究的实践过程获得实验教师的认可，但还需要在教师教研观念、网络环境、约束技能和激励措施、网络交流方式等方面进一步完善。

参考文献

[1]井上光洋.教师的实践能力与课堂教学[M]//首都师范大学.高教研究·中日教师教育交流专辑.北京，1998：1.

[2]胡淑珍.教学技能[M].长沙：湖南师范大学出版社，2003.

[3]教育部师范司.教师专业化的理论和实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论：教学设计理论新探索[M].北京：电子工业出版社，2005.

[5]谢幼如，宋乃庆，刘鸣.基于网络的协作知识建构及其共同体的分析研究[J].电化教育研究，2008（4）.

[6]谢幼如，李克东.教育技术学研究方法基础[M].北京：高等教育出版社，2006.