苏比努尔·阿里木,佟京楠

(新疆医科大学 马克思主义学院, 新疆 乌鲁木齐 830011)

师生浓厚的情感关系是顺利完成教育任务的重要保证,它对教育过程和结果有直接影响。习近平指出:“好老师对学生的教育和引导应该是充满爱心和信任的,在严爱相济的前提下晓之以理、动之以情,让学生‘亲其师’‘信其道’。”随着社会多元化发展与个体选择增多,在人才培养与师生关系建设这一议题上,亟待相关理论提供方法论的指引,以谋求个性与共性、管理与自律、个体与集体等多方面的平衡。[1]由阿克塞尔·霍耐特提出的承认理论正是其中的有效理论之一。这一理论内涵与高校课程思政的融合,是高校课程思政师生关系建设的重要路径。

一、霍耐特承认理论内涵及其与高校课程思政

(一)霍耐特承认理论

阿克塞尔·霍耐特是德国著名的社会学家、哲学家。霍耐特在深入研习黑格尔、马克思等人的理论基础上,结合社会多元发展下的动态变化特点与人本需求,尝试提出具有实践指导意义的理论。霍耐特承认理论正是基于这一背景产生的对个体选择、关系建构乃至组织发展均有普遍意义的方法论。霍耐特承认理论包含三个层次。[2]

霍耐特承认理论的第一层是爱与自信。该层次中的主体承认聚焦于“爱”这一生物本能。体现在人类关系构建上表现为个体间的亲情友爱。爱对于不同的个体而言涉猎的范畴有所不同,部分个体对爱的体验源于亲密他人,而部分个体的爱涵盖舍己为人的社会大爱。但爱的启蒙与发源很大程度上来自于以亲子关系为纽带、以生物基因延续为本能的母爱,且都在一定程度上表现出较高的主动利他性。爱以无条件的主动付出为契机,迈出了主体间承认的第一步,也为另一主体爱的回应与传递作出了榜样。[3]换言之,敢于付出、不求回报的爱本身即是自信的体现。在信任外界是为爱,信任自我则是自信。由此霍耐特承认理论的第一层内涵所包含的以爱为主题、以自信为人格基石的逻辑得到自洽。

霍耐特承认理论的第二层是法权与自尊。根据承认理论,个体有被看到、被尊重的需要,这是个体主观能动性所决定的。个体被尊重的需要使得社会价值有交换互惠的可能,这需要以个体之间具有共识的衡量体系为前提。而此衡量体系的达成不以社会地位、社会角色、财富多寡为标准,而是以个体形成独立的判断为界限。这一认知成果的获得需要赋权,使个体在权利与责任的体验中达到平衡。在赋权中,个体体验到原则上的平等以及不以运气等先天条件为转移的无差别对待,因而激活了自我尊重,这也是霍耐特承认理论区别于宗教等学说而具有现实指导意义的关键所在。

霍耐特承认理论的第三层是团结与自重。在这一层次下,主体间的承认逐渐由个体向具有一定共同点的组织或团体过度。个体通过团体标签得到凝聚,以共同进取为目标发挥大于个体单一加成的合力,这是基于人本主义高层次价值追求中的自我实现所延伸的内容。在团结中,个体自我价值的内生动力得以主动激活,个体也因此在团体与社会中彰显影响力、获得重视,这种力量正向回馈至个体即是“自重”。

霍耐特承认理论的三个层次之间内涵紧密,环环相扣,以个体本能为起点、以人际约束为界限、以集体共建为归宿,通过激活主动性挖掘社会主体的积极面,形成了螺旋递进的逻辑。

(二)高校课程思政师生关系

高校课程思政是立德树人的重要阵地。[4]通过课程思政,思想价值观的引领得以与学科知识以及实践行动相结合,思政教育得以深入浅出地展开。而高校课程思政的开展包含学生与教师双主体。蕴含在高校课程思政中的师生关系,是课程思政主观能动性的载体,也是课程思政入脑入心、产生实效的基础和前提。

霍耐特承认理论为高校课程思政中的师生关系建设提供了方法论上的指引。首先,霍耐特承认理论的主体囊括师生关系。霍耐特承认理论对社会关系中主体的关系建设均有借鉴意义。高校课程思政的落实需以和谐的师生关系为前提,良好的师生关系有助于提升课程思政的实施效率与效果。其次,霍耐特承认理论与课程思政师生关系的建设具有路径同构性。师生之间作为具有一定独立性的不同主体,在年龄经历、知识经验、成长背景、社会角色等方面均有较大的差异和跨度,一般意义的社会规则对师生关系的构建或过于经验教条,或指导建设性不足。而霍耐特承认理论的三个层次,尤其是第二层中的法权与自尊的内涵,则为课程思政师生关系的构建提供了普适化的新思路。最后,霍耐特承认理论与课程思政师生关系建设的目标间具有较高的契合度。师生关系的建设以课程思政的有效推进与落实为目标,而课程思政推进与落实的目标在可持续的宏观层面体现为民族凝聚力的形成与和谐统一社会的发展,这与霍耐特承认理论中最高层次的团结与自重目标殊途同归。由此,基于霍耐特承认理论探讨高校课程思政下的师生关系建设,具有较强的理论指导意义与实践可行性。

二、唤醒爱与自信:夯实师生关系建设的必要基础

唤醒爱与自信是高校课程思政师生关系建设的第一步,也是师生关系建设的奠基石。霍耐特承认理论中的第一个层次即为师生关系中的唤醒爱与自信提供了指引。

(一)回归以爱为初心的教育本质

教育本质是启迪人的发展,这与个体生长发育初期需要无条件的爱与关注异曲同工。只有爱可以包容发展过程中的复杂与曲折,并为之提供持续动力。在课程思政的师生关系中,教师更接近发起爱的供给的一端,在教师职业素养与课程思政的要求中,教师也要坚持爱学生、爱教育事业的初心使命。[5]

首先,回归以爱为初心的教育本质,需要教师在课程思政中发挥人格魅力。爱意味着一种源自本能的天然依赖,课程思政中教师人格魅力的发挥是维系师生关系的基础,换言之,教师通过个人人格魅力为教材理论内容赋予了活力,成为师生关系维系中独一无二的载体。因此,优秀的教师必然不是照本宣科,而是在深入浅出中将课程思政讲透、讲活。一方面,这要求教师本身有深厚的学术积淀与课程思政认同感,只有如此,教师本身在贯彻课程思政的过程中才能投入,并以身作则带动学生,而不是成为教材与教案的机械复刻。另一方面,教师人格魅力的持续稳定发挥还要求教师保持一定的内在稳定性以及践行教育使命的责任感。部分教师通过储备一定的经典语录、模仿经典课程,也能够在以课堂讲台为圆心的一定范围内展现出具有魅力的风范,但这始终是带着面具与脚镣的舞蹈。教师人格魅力的稳定持续发挥必然是以对教育事业的热爱以及对学生的大爱为动力,以教师个人的性格特点为本源,在不断进取中完善修炼。

其次,回归以爱为初心的教育本质需要课程思政的内容设置以趣味性为切入点。爱具有自发性而非强制性,课程思政趣味内容的切入有助于完成学生机械学习到自主探索之间的自然过渡与衔接。同时,通过提升内容的趣味性,在一定程度上能够扭转学生对于课程思政刻板印象,使思政元素的融入更为流畅,使思政精神真正可触可及。

最后,回归以爱为初心的教育本质需要在课程思政中渗透情感关怀。课程思政不应停留在向学生灌输知识点上,而应转向为学生提供世界观与方法论的指引上。渗透情感关怀即是达成这一愿景的有效途径,渗透情感关怀意味着以情动人,有助于将课程思政理论与学生切身相关的现实问题相联系,在情感关怀中与学生形成同盟。[6]

(二)激活双向利他下的高质互动

唤醒爱与自信还需要激活双向利他,带动高校课程思政中的高品质互动。

首先,承认个性是激活双向利他的前提。双向利他在高校课程思政的视域下意味着教师与学生之间的双向互动。利他行为是爱的表现,也是塑造自信的催化剂。而在利他行为产生前,师生双方都应该在理解爱的本质基础上明确利他认知,“利他”不是以己度人,以对立的视角打着“为他好”的名义自我感动。真正有效的“利他”建立承认与尊重个性的前提下,例如,在课程思政中,需要了解并认识到学生对高质量的生活有期待和要求,学生也并未真正体验过抛头颅洒热血的革命生活,不能对灌输艰苦朴素的理念操之过急,而需要在承认学生个性的基础上,从精神世界切入,找到链接点,再逐步渗透相应的思政精神。

其次,回归平等是激活双向利他的保障。双向利他决定了课程思政中的师生关系需要平等,“利他”并非至上而下的施舍。回归平等的师生关系意味着教师作为主导者,提供经验参考与理论解读,而真正的领悟与践行需要以学生为主体,将间接经验转化为直接经验的过程是无可替代的,这也是高校课程思政落到实处的必经之路。同时,回归平等还意味着对学生一视同仁地对待。学生之间可能基于基础的差异会在学习上表现出不同水平,但教师必须秉持有利于所有学生发展、共同进步的原则,不抛弃不放弃地推进课程思政落实。

最后,商谈沟通是激活双向利他的路径。商谈沟通意味着意见的交换是相互的,在对话中师生双方都有表达自己的权利。在商谈沟通中,一方面要注意倾听,为对方预留表达的时间与机会,对对方的观点予以重视并思考可行性,而非置若罔闻。另一方面,商谈沟通应以“我们”为同一战线展开,即师生双方应以课程思政落实为共同目标一起努力,而非将对方视为监督或叛逆自己的对抗者。根据霍耐特承认理论,通过协商达成双向的沟通,是对个体主观能动性与主体身份地位的承认,有助于个体形成正向期待,达成最优化的成果。在此基础上,再进一步通过记录将沟通结果标准化及理论化,在提炼总结中融入思政理念,有助于在和谐的师生关系中落实课程思政。

(三)完善自信认同下的道德期待

唤醒爱和自信将以自信为归宿。而自信的认同包含着合理的道德期待,即应认识到课程思政对正向价值观形成的积极引导作用,但也应对到达高度有合理的预判,而非将课程思政视为解决一切思想问题乃至道德问题的救命稻草。只有保持合理期待,方可在不卑不亢中维持师生关系的爱和自信。

一方面,合理道德期待需要承认多元身份。即在课程思政中,师生之间是以教师和学生的身份存在的,这是从属于职业类别的身份。实际上,除了师生身份,教师和学生还扮演着其他社会身份,这些身份也会影响课程思政的落地。不应将教师视为圣人和完人,学生也不是一窍不通毫无主见的白纸。合理认识师生多元身份,是霍耐特承认理论中自信认同的发端,也有助于调整师生关系建设中的合理期待。[7]

另一方面,合理道德期待需要深化自我认同。教师的自我认同有助于坚定课程思政的落实信念,学生的自我认同有助于课程思政理念转化为实践行动,而自我认同的深化需要有良好的环境土壤。教师应从鼓励教育而非批判教育入手,激活学生的自我认同。学生则应通过课堂互动、积极沟通等形式多为教师提供正向反馈,促进教师对课程思政使命感以及成就感的自我认同。

三、赋予权利与自尊:打通师生关系建设的关键环节

赋予权利与自尊对应霍耐特承认理论的第二层内涵。对于高校课程思政中的师生关系而言,权利与自尊对于教师和学生同样重要,权利是理顺师生关系的工具,自尊是保障与维持师生关系的利器。

(一)树立教师权威

树立教师权威通过明确教师权利以及相对应的义务为课程思政中的师生关系厘定了框架。一方面,教师的权威需通过相应的制度加以明确。已有教师法等相关法律法规对教师权责进行了厘定,学校也应在课程建设改革中根据具体情况研判案例,在法律法规等框架下进一步提出具有针对性的教师权责规定与操作指南。另一方面,教师也需要通过自身的努力树立权威形象。所谓“打铁还需自身硬”,教师自身要有深厚的学科知识素养与思政领悟能力,在教学中能够灵活应对突发状况,能够对学生提出的疑问甚至是叛逆心态驱使下的挑衅进行有理有据有节的回应。[8]同时,教师在树立权威中也要擅于发挥学生力量。可通过培养党团组织、班干部、课代表等优秀学生为学生树立榜样,激活学生自我管理、自我服务的内生动力。此外,教师在树立权威中应双管齐下,发挥鼓励与提醒相结合的教育作用。对于学生负面影响较大的行为,教师也不能一味护短、充当“老好人”,更应该小惩大诫,为学生明确行为边界。

(二)保障学生主权

保障学生主权是赋予权利与自尊重要的支撑,也是由具有一定外界强制力的约束过渡到自我清晰的认知与反思,并在自尊自爱的框架下完成自我约束的重要步骤。

一方面,可通过组织架构的完善为学生保障主权。学生主权即在学生身份下以一定的发展水平为目标所可为与不可为的要求。在某种程度上,由于学生相较于教师以及学校等层级的教育管理者而言人数较多,处于被教育被引导的地位,难以确保每个人对自身相应主权的理解与实践准确到位。可通过建设团委、学生会等学生组织,由学生自主选取的代表通过民意表决、调研报告反馈、教学评价等形式,结合具体情况提出合理主权诉求,促使法权保障监督机制健全,形成双向闭环。

另一方面,激活学生内在动力,发挥学生主观能动性以推动课程思政资源丰富与完善,也是保障主权的重要途径。学生组织与课程思政教学实践有较多契合点,学生可结合课程思政理论为指引,发起相关学生活动,推进思政精神落实。而学生自主性的发挥有助于教师从事务性的管理工作中摆脱出来,将更多精力投入到价值感更高的教研与教育工作,无疑也有助于和谐师生关系的建设。[9]

(三)规范权责运行

权利的有效运用以及自尊的建立维护还需要师生双方发挥合力。据此,需要以搭建平台为契机,由师生双方共同有效规范权责运行。一方面,搭建规范权责平台。校长信箱、第二课堂、线上心理室等载体,均为师生双方权责运行规范开辟了新方向,可通过引入第三方的形式推动权责运行逻辑的理顺以及实践操作的规范,其中,校长等管理者在统筹上能够从更宏观的视角为权责运行提供方向把控,第二课堂、线上心理室等载体中引入的专家学者等人则从学术理论的思维为权责运行搭建架构。另一方面,规范权责运行还可通过“承认实践化”推动。霍耐特承认理论内涵要义更倾向于以应然为落脚点对目标效果进行表述,而应然的达成过程中不可忽视实然的努力与调整,如此才有将抽象理论转化为具象现实的可能性。因此,通过实践规范权责运行势在必行。在课程思政教学中,可通过专业实践、思政项目校企合作等渠道促成实践的规范落地。

四、实现团结与自重:抵达师生关系建设的理想状态

团结与自重是霍耐特承认理论的第三层要义,也是高校课程思政中师生关系构建的理想状态。通过实现团结与自重,师生关系真正达到融合,课程思政的可持续落实与效果的体现也由此得到保障。

(一)形成共同体

形成共同体在团结与自重的框架下不再停留于简单的利益共同体与权责共同体,而是以精神为导向、形成价值观的共同体。师生形成精神共同体的目标通过课程思政思想在具体的课程教学中转化为内隐部分。具体的课程教学无需再通过口号式、理论式的灌输达成价值宣贯的目的。而是在课程选择中,师生均将自己视为终身学习践行集体中的一员,以共同进步为目标指导行为,如形成学习小组帮助在知识点掌握上后进的同学、通过翻转课堂呈现自主学习探究的成果等。

(二)培养辩证思维

团结与自重并不意味着表面的一团和气,更不是简单粗暴的少数服从多数,也不是与多数人意见相左即是离经叛道。根据霍耐特承认理论,团结是内部凝聚力的外在表现形式,是具有一定自主性和自发性的,这必须要建立在尊重个体个性与多元社会的基础上才有意义。

因此,高校课程思政中团结的凝聚需要以师生双方的自我承认为前提,辩证思维的培养是其中有效的出路。[10]所谓自重与自我承认,需要由被重视内化为自我主见,且不是偏执的自大,而是能够根据客观情况不断调整,最终与外界达到圆融的自我认知。通过圆桌研讨、观点辨析等形式,师生双方在切磋中充分表达自身观点,在受到重视的氛围下进行思想的整合。由此,真正由自重达成的内在团结对于课程思政下的师生关系建设而言具有深远的积极影响。

(三)转变评价范式

转变评价范式也是实现团结与自重的重要途经。根据霍耐特承认理论,将传统课程评价中的认知范式转为承认范式是可行思路之一。传统评价以认知范式为导向,即通过理论考察等形式以记忆和复述的成果作为衡量学习水平的重要指标。这一做法虽然在评价上较容易操作,但实则不一定能有效反映课程思政的落实效果,更无法保证学习的可持续性与入脑入心。

转变为承认范式的评价,即在课程思政精神的框架下以学生个性为考量变量,充分尊重学生主观能动性,承认学生在学习过程中的积极转变,并由此激活学生自我重视自我驱动的进步动力。具体而言,在评价中将权重向过程性、多维性、实践性指标倾斜,通过课程的即时反馈、师生互评、实践成果与影响效果等,多方面综合进行更有效的评价。

综上所述,在高校课程思政的框架与价值观导向下,霍耐特承认理论与师生关系的构建殊途同归,霍耐特承认理论为当代高校课程思政下师生关系的重塑提供了逻辑自洽、理论严谨的支撑。其中,霍耐特承认理论中的爱与自信,指引师生关系的建设要回归以爱为初心的教育本质、激活双向利他下的高质互动、完善自信认同下的道德期待;霍耐特承认理论中的法权与自尊则为课程思政下树立教师权威、保障学生主权、规范权责运行提供了指引;霍耐特理论中的团结与自重则为师生形成共同体、培养课程思政辩证思维、转变评价范式指明了方向。至此,高校课程思政中自信、自尊、自重的师生关系得以构建。