王晓燕

摘 要：相较于以评判教师的教学目标完成度为主的教学评价，过程性学习评价是根据学生的学习过程、结果进行评价的相关活动，目的是要检测出学生的学习问题，赏识学生的学习长处，完善学生的学习缺陷，通过评价反馈引导学生自觉改进学习方法、态度等，使学生能取得更理想的学习效果，以推动学生的可持续性发展。为此，高中历史教师应积极组织过程性学习评价，即基于核心素养目标，制订多维度评价标准；根据过程性学习的特点，开展共同评价；围绕教学过程选择多样化的评价方式，以便动态检测探究学生的学习行为与效果，及时调整教与学的策略，提升学生的学习效率。

关键词：高中历史；过程性学习评价；实现策略

就目前来看，高中生在历史学习活动中很少进行自我评价，也很少接受评价反馈，其原因是：高中历史教师比较关注“考试”评价的理性判断与量性评价结果，会根据周期性的考试判断学生是否能掌握历史知识，而考试成绩也就成为评价学生学习成长的主要标准之一[1]。这种评价机制的缺点在于：评价不够及时，评价标准单一，难以综合检测学生的学习过程，且不利于保护学生的学习自

信[2]。在新课改背景下，教育部主张“五破五立”，其中便指出要基于立德树人根本任务，改变“唯考试论”“唯分数论”的不良评价机制，充分发挥评价的导向、鼓舞作用，使学生能够根据评价反馈，自觉优化学习方法、学习状态，真正为学生的可持续发展做好充分的准备[3]。为此，高中历史教师应当在课堂教学实践中组织过程性学习评价活动，充分发挥素养导向的积极作用，多主体、多手段地构建发展性教学评价机制，从而真正为学生的可持续发展做好充分准备。本文将从三个主方向，即基于核心素养目标设计多维度的评价标准、根据过程性学习特点整合多主体共同评价结论、围绕课堂教学过程选择多样化的评价方式，阐述高中历史教师开展过程性学习评价活动的策略与方法。

一、评价标准的制订：基于素养、明确分级

评价标准是评价主体作出评价的依据，师生双方在进行过程性学习评价时可以根据评价标准进行多维度的反思、回顾，而这就便于提高评价反馈的效率[4]。在《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称《新课标》）中也指出，教学评价标准要以“学科核心素养应该达到的水平”进行设计与反馈，“将教、学、评有机结合”。对此，高中历史教师要根据核心素養目标去制订多维度的评价标准。可以依照以下两个步骤进行：

（一）历史学科素养目标的设计

评价本就是对教学目标的完成度做出价值判断与评估的过程，在《新课标》中，教育部又明确阐述了学科核心素养的内涵，并指出要在各学科教学实践中予以落实。基于此，高中历史教师在设计教学任务时要充分考虑历史学科素养目标的具体要求，结合教学内容的特点去进行目标设计与预设，作为过程性学习评价标准的制订依据。

在《中外历史纲要》（上）中，笔者将第一单元3、4课整合教学，课题名为《秦汉时期——统一多民族国家的建立与发展》。以此课为例，笔者根据《新课标》中关于本课知识的解读与分析，围绕历史学科素养目标设计了以下教学目标：

1.唯物史观目标：能够正确理解人类历史的发展规律，且能了解人民群众在历史发展中的具体作用。

2.时空观念目标：能够在特定的时空环境下分析秦的统一、秦末战乱等历史事件的发生原因、历史影响，总结出多民族封建国家建立的历史线索。

3.史料实证目标：能够根据秦始皇统一中国、汉朝开疆拓土与尊崇儒术等相关历史资料去概括、提炼统一的多民族封建国家的建立过程及其历史影响，并且能够利用史料去解释秦汉时期的社会矛盾，以及秦汉衰亡的历史原因等。

4.历史解释目标：能够自主解释秦汉衰亡、人民起义等历史事件的必然性，且能解释秦的统一、秦末战乱、汉朝开疆拓土等多个历史事件中的因果关系、历史规律。

5.家国情怀目标：能够产生爱国情怀，且能坚定不移地相信中华民族旺盛的生命力。

根据上述几个素养目标，师生双方便可设计相应的教学形式和学习方法，可据此制订相应的评价标准、具体内容与评价等级。

（二）过程性学习评价标准的制订

根据核心素养目标的设计与优化，高中历史教师可据此制订过程性学习评价标准，且可根据各个评价标准预设相应的评价内容、等级，以便师生双方据此作出评价判断。

依然以《秦汉时期——统一多民族国家的建立与发展》为例，笔者便根据上述素养目标，设计了以下评价表，明确了评价内容与具体等级：

根据上述评价表，评价主体便根据高中生在历史学习过程中的行为表现、情感态度与价值观等多方面的变化，作出相对客观的评价。而这就便于优化高中生的历史学习行为，有利于促使高中生实现有效学习，而且能够促使高中生在历史探究活动中自觉查漏补缺、扬长避短，提升高中生的历史学习能力。

二、评价主体的整合：多元一体、分工协调

在《新课标》中，教育部也提出要发挥学生自评、互评作用，使学生能够自主监测学习过程、反思学习效果。在过程性学习评价活动中，教师、学生乃至家长、校外教育人员都可对学生的学习过程、效果作出客观的评价，而多主体评价也能进一步提高评价的客观性、准确性，便于优化高中生的情感体验、学习态度，将切实优化高中生的学习行为。

（一）学生自评，进行学习反思

学生自评是指高中生对自身的学习过程、学习效果进行评价的一种过程性学习评价行为，也是学生进行独立思考与反思的过程[5]。

比如，在《隋唐制度的变化与创新》一课的教学实践中，笔者在课堂的导入阶段展现了评价表，并鼓励学生进行自我评价，反思自己是否能理解科举制、三省六部、政事堂与两税法的创立过程及其历史影响，并且要客观反思自己是否能够总结隋唐制度的变化过程与历史影响，判断自己是否能按照时空线索去梳理隋唐制度的变化过程等。在学生自评活动中，指导学生说出自己的疑问和重点突破的学习问题。如学生在利用历史资料探究中国历代选官制度、隋唐制度变化过程等知识点时，能够清楚地感知个人思维受阻、结论单一等学习状态，所以在进行自评反思时则会做出“史料实证分析能力不足”的结论。对此，教师便可重点指导学生阅读史料、解析史料的技巧，由此优化学生的历史解释能力。但是，并非所有的学生都能理性地做出学习评价，教师则可通过引导性的问题去帮助学生做出学习评价，如通过知识问答检验学生对隋唐制度变化与创新过程的历史解读情况，或者是通过询问学生所使用的学习方法、策略等进行学习过程评价，使学生能够在引导活动中作出学习评价。

（二）生生互评，实现相互指正

生生互评同样是过程性学习评价活动中的重要活动之一，可以通过生生之间的互评和勉励，优化高中生的历史认知，使学生能够互帮互助，由此提高学生的历史学习力。

比如，在《辽宋夏金元的文化》一课的教学实践中，笔者设计了小组合作学习环节，学生以小组合作的方式共同梳理程朱理学、文学艺术、三大发明与两大科学家、少数民族文字等相关历史知识，在组内自主整理历史资料进行历史解释与史料实证，总结辽宋夏金元的文化发展成果及其历史影

响[6]。在各个小组内，学生进行第一轮互评，即说出组内成员的学习优势、特长，通过组内成员的互评互勉去提升学生的学习自信。在此环节，各小组可以选出组内最善于整理历史资料、最善于进行历史解释与分析、最善于进行知识汇总与概括、最善于把握历史发展规律的同伴，且要在组内说出同伴的两个学习优势。如此，生生之间则可进行欣赏式评价，而这就有利于优化高中生的历史认知状态，且能促使学生扬长避短并学习同伴的优点。接下来，在组际展示环节，各小组之间便要进行组际评价，指出其他小组的探究亮点、对于辽宋夏金元的文化汇总的完善性、对辽宋夏金元的文化发展趋势与历史影响的解读准确性等，通过组际之间的互评，拓展评价内容。由此，可帮助学生总结历史学习经验，促使高中生顺利实现有意义学习。

（三）教师评价，保证评价客观性

教师是最为常见的评价主体，在过程性学习评价体系中也占据着重要地位，教师能够通过根据自身的专业审视与课堂观察得出评价结论，并在课堂上将评价结论反馈给学生，以评促学，顺利优化学生的学习状态。为了优化教师评价环节，高中历史教师要注意以下事项：

第一，要做到准确、客观。尽量减少主观因素的影响，如教师绝不能带着偏见去观察学生的学习行为与效益，且要客观分析学生的学习行为、认知特点，尽量减少情感影响。

第二，应该以赏识评价为主[7]。这可以帮助高中生在历史学习活动中产生自信，增强自信心，使学生能够顺利实现有意义学习。

第三，要面向全体学生。根据每一个学生的认知特点做出价值判断，切实优化学生的历史认知行为，使学生能够在历史学习活动中实现自主发展。

（四）整合评价，力求评价全面、客观

多元化的评价主体各有侧重，亦有利弊，需要教师发挥主导作用加以整合，综合判断学生的学习、发展状态，使评价结果更加全面、客观。例如，生生互评，学生的视角与思维高度往往近似，评价的内容更容易为彼此所接受。但是，有时学生容易任意发挥，评价比较耗时，需要教师适时引导和把握。自我评价往往立足于主观立场，而组内互评则侧重于个人在集体学习活动中做出的贡献。因此，教师评价要协调多元化的评价资源，关注学生的学习、发展状况。同时，要形成综合性的评价，既通过横向对比了解学生的学习、发展状况，又要纵向结合其自身发展水平。另外，高中历史教师也可在综合实践活动、校外体验活动中搜集家长评价、校外人员评价，进一步拓展评价信息的来源，综合判断学生在历史实践、综合体验活动中的状态。这样，既關注了学生的学习行为、学习结果，又关注了学生的学习态度、思维品质，进而探索增值评价。

三、评价方式的选择：多种多样、定性定量

评价方式的选择与使用将成为落实评价反馈的关键，高中历史教师在构建过程性学习评价体系时也应选择多样化的评价方式。在《新课标》中，教育部提倡将过程性评价与终结性评价，定性评价与定量评价结合起来，体现评价信息的客观性、准确性与全面性，使学生能够根据评价反馈实现有意义学习，由此改善学生的历史学习状态。

（一）利用课堂检测题、成长记录袋，将定性评价与定量评价相结合

运用课堂检测题，进行量性的结果评价。课堂检测题是指在课堂上教师通过必要的检测题进行效益诊断，促使学生自主迁移历史知识的一种习题资源，也是量性评价工具的一个基本组成部分，便于优化高中生的历史认知状态，将切实优化高中生的历史学习行为。对此，高中历史教师可通过课堂检测题进行量性评价，及时判断高中生在历史课上的知识整合与理解情况，根据检测结果督促学生整合相应的历史知识，切实培养学生的历史学科能力。

比如，在《明至清中叶的经济与文化》一课的教学实践中，笔者便在课堂上围绕明清时期的农业、手工业、商业的发展情况，思想领域的变化，文学艺术与科技成就的发展等知识点设计了相应的课堂检测题。在课堂检测题中，学生的错题，直接反映着学生的认知盲区，教师可根据错题资源进行重点辅导、解题启发，尽可能地帮助学生消除认知疑问，非常有利于提高学生的历史认知水平，也能充分发挥课堂评价的导向、诊断作用。但是，值得一提的是，为了避免挫伤学生的学习积极性，高中历史教师应该弱化课堂习题的“分数测评”功能，即不对学生的答题情况进行分数汇总，避免出现“唯分数论”的不良行为。

运用成长记录袋，则是形成生长性的评价机制。作为一种过程性的质性评价工具，成长记录袋的特点在于：学生自主保管成长记录袋，将自己在历史学习过程中取得的学习成果、成就等个人资料进行妥善保管，按照时间线索去整理能证明个人学习增值结果、记录个人有效学习行为的各类资料，形成过程性、生成性的评价工具。这一评价工具能够真实、动态地展现高中生在历史学习活动中的阶段性成就，全面反馈学生的学习过程、行为表现等。对此，高中历史教师则可使用成长记录袋去引导学生进行自我评价，切实培养学生的学习反思与评价能力。

历史教学实践中，应鼓励本班学生将个人在历史课堂、课外实践活动中所使用的各类资料、学习成果记录、实践报告、历史检测题结果等各类资料归整起来，标注时间、地点，使用活页装订的方式进行资料整合。每次上完历史课之后，学生也可将个人课堂观察记录表、学习评语、教师评语等各类资料归类到成长记录袋中，形成动态的评价记录。由此，可根据这一评价工具进行学习反思，且能利用这一评价工具进行学习反思。

在使用学生成长记录袋时，可定期组织学生翻阅个人成长记录袋，鼓励生生之间互相借阅，根据成长记录袋的反馈去设计下一阶段的历史探究计划，以评促学，使学生能够自觉调整历史学习策略。

（二）运用课堂观察法及信息化技术手段，优化过程性学习评价

课堂观察法，即在课堂教学实践中利用观察工具、观察记录做出评价结论，据此优化学生的历史认知，动态监测学生的学习过程。在此方面，高中历史教师可以选择个案观察法、动态观察法去记录学生的集体表现、个人学习成就，以便观察反馈，进而优化高中生的历史认知状态。

比如，在《两宋的政治和军事》一课的教学实践中，笔者便撰写了学生观察记录表，记录学生与课堂情境的互动状态、对历史资料的理解与解析情况、分析北宋加强中央集权的原因以及相應的利弊影响、高度概括历史事件的能力等。根据课堂观察记录表可以判断，学生对北宋加强中央集权制度的原因、历史影响的分析能力较弱，且并不善于通过时空视角去分析辽、西夏、北宋与南宋的建立过程；优点在于学生对于宋代的仁人志士个人事迹与成就了解是比较丰富的，且能够比较完整地掌握王安石变法的历史背景、具体过程与历史影响。因此，根据评价判断，教师便会在历史课上重点引导学生探究宋代加强中央集权制度的具体措施及其利弊影响，且利用丰富的史料去培养学生概括历史事件的能力。

在《新课标》中，教育部主张一线教师能够在历史教学实践中利用信息技术创新评价形式。目前，随着信息技术与学科教学的深度融合，各类智能化评价工具也逐步被应用到一线教学实践中。对此，高中历史教师也可利用信息技术去创新教学评价工具，充分利用大数据的检测、储存与实时反馈功能去优化过程性学习评价效果，促使评价过程与教学过程相辅相成。

比如，在《从隋唐盛世到五代十国》一课的教学实践中，笔者通过利用网络平台、互动白板、平板电脑等信息化教学手段，及时调整教学活动，优化教学效果。通过课前学情调查了解到本课存在学生对隋唐五代历史更迭认识不清、绝大多数学生提取史料信息的能力不够、历史解释缺乏逻辑性的问题。因此，在备课环节中，笔者预备了关于隋唐五代史相关的视频资料，使学生弥补历史知识的不足。立足于“一堂课解决一个能力点”，故将本节课聚焦于学生提取历史信息能力的提升。课前准备了有难度梯度的几组史料阅读材料。课堂上出示一则史料阅读训练，让学生通过平板电脑作答并上传答案，之后通过数据统计赋予学生不同等级的能力值，学生积极性很高。数据分析发现，绝大多数学生提取信息的能力不足，大多数学生仅限于直接摘引原文，缺乏对于史料的概括。于是，笔者及时展示一则旨在训练学生概括历史信息能力的史料，与学生共同探讨提取历史信息的方法。通过反馈却发现，选取的史料难度较高，于是从备课资源中调取另一则难度略低的史料进行过渡，特别表扬能力值有提升的同学。通过课后作业再次巩固。通过与学生共同进行史料研讨，笔者也发现自己选取的史料有不够准确的地方，在课后通过查阅原文进行了纠正。正是运用了信息技术化手段，对学生的学习情况进行了动态的跟踪，不仅直观、准确地反映了学生学习、掌握的情况，更促使教师的教学做出了动态的调整，有教学相长的效果。实现对学生学习行为的动态观察与评估，将教学评价更有效地融合在教学过程中。

结束语

总而言之，在高中历史教学实践中构建过程性学习评价体系，有利于打破以考试评价为主的“应试”教学模式，既可促使师生双方根据评价去优化高中生的历史认知状态与学习行为，又可调整教师的指导方式，从而达到以评促学、促教，逐步优化历史教学结构的目的。为此，高中历史教师应以素养导向去设计多维度的评价标准，通过多主体、多手段的评价来提升评价反馈效果，推动学生主动进行历史探究，掌握学习历史的科学方法与一般规律，成为具有较高历史学科核心素养的全面发展的现代化人才。

参考文献

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本文系“多元交互式高中历史课堂学习评价体系构建策略探究”（课题号MJKT2020-144）成果。