王璟

内容摘要：齐鲁大学在20世纪二三十年代将专业性、技术性、社会性、时代性需求纳入人才培养结构体系，在提高学生人文素养的同时注重对创作型人才的发掘与引导。这不仅促成了现代大学新文学教育的推进式发展，更对当代大学文学教育发展建构提供了有效的指导与启迪作用。

关键词：齐鲁大学 文学教育 人才培养机制

20世纪上半叶以齐鲁大学为代表的中国现代大学新文学教育与文学生产的良性互动，一定程度上得益于各现代大学人才培养模式制定的合理性。这不仅促成了现代大学新文学教育的推进式发展，更对当代大学文学教育发展建构提供了有效的指导与启迪作用，“得”值得肯定与推广，“失”更发人深省。立足当代文学发展的时代使命，我们应当以史喻今，进一步探讨齐鲁大学文学教育轨迹对当代文学教育发展、规律的启示与反思。

一.齐鲁大学人才培养机制的确立与健全

在高等教育语境中，人才培养包括教育理念的确立、目标的制定、培养对象的甄选、培养途径的设置、培养方案的优化及制度的保障等多重因素。有效的人才培养机制，为大学文学教育培养目标的实现奠定了坚实的基础。齐鲁大学自登州文会馆时期便努力探索异域办学与中国本土社会属性及文化特色的有效勾连。在20世纪20年代积极践行高等教育“中华化”之后，齐鲁大学适时改变了以往的宗教化人才培养目标，将专业性、技术性、社会性、时代性需求纳入人才培养结构体系，在提高学生人文素养的同时注重对创作型人才的发掘与引导。这一改变，不仅实现了从课堂教学到文学创作的有效延展，而且激发了青年学生借助文学作品表达思想的时代使命感，助力新文学运动的蓬勃发展，也为当代大学培养创作型人才提供了可资借鉴的案例。

齐鲁大学自登州文会馆时期便大量开设中国文化、中国文学类课程，1917年合校后至20世纪30年代，更以文学院为教学核心，国学研究所为研究支撑，结合其所聘任教师的专业特长、研究方向，顺应同时期大学新文学教育潮流，积极尝试并开设了“诗之研究”“古诗及新诗”“继续文学”“古今歌谣”“文学概论”“文学批评”“文艺思潮”“小说研究”“戏剧原理”“小说及作法”等多门新文学类课程。齐鲁大学文学类课程的开设对远离学术中心领域、备受西方差会管束的教会大学来说，实属不易，也由此走入研究者的视域。

20世纪30年代的齐鲁大学，诚聘了包括老舍、王长平、郝立权、慈丙如等多名学者来齐鲁大学任教。这些人均为国内各大学知名教授，一时间有效补充了齐鲁大学文学教育的师资力量。1930年秋季，齐鲁大学经历了学生因中西管理权对峙而停课半年之后，文理两学院终于开学授课。在代理校长兼文理学院院长林济青的支持下，学院的院长、各系主任及授课教师“大半都由洋人换为中国人”，文理两学院共10个系主任，中方主任5人，西方主任5人，其中“郝立权出任国文系主任，王长平任教育系主任，陈祖炳任物理系主任，谢惠任化学系主任，老舍则任齐大国学研究所文学主任，并兼《齐大月刊》编辑部主任”[1]，不仅打破了西方差会一直以来统管齐鲁大学行政、教学事务的格局，而且增加了齐鲁大学文科教育实力，为该校文学教育步入辉煌期奠定了决策基础。与此同时，重新复课的学生眼见齐鲁大学师教师构成焕然一新、师资雄厚，对重新设置的课程也充满了求学期望。可以说，20世纪30年代前期，齐鲁大学新文学教育在注册成功之后迅速走向辉煌，无论是作家教授的授课质量、文学课程的整体架构，还是教学讲义的撰写、校园文学活动的开展，均呈现出一片繁盛之景。

20世纪30年代是齐鲁大学文学教育的飞速发展期，也是成就辉煌期。一方面，该校秉承自其前身登州文会馆的办学特色，高度重视中国古典文学教育，始终高比例地开设中国古典文学、传统文化类课程，同时成立了国学研究所，大力弘扬中国传统文化。另一方面，在“五四”新文化运动的背景下，齐鲁大学积极把握学校注册之时机，顺承新文学生产态势，诚聘作家老舍、马彦祥、徐霞村来校任教，开设了大量新文学类课程，将课堂教学效果与校园文学活动密切结合，利用“课堂点评+课外指导”的方式鼓励在校学生、文学青年进行白话文学创作，进一步在文学教育领域扩大新文学创作的影响力。对于齐鲁大学的文学教育传统、“五四”之后新文学教育成果，我们应持肯定态度。系统评析齐鲁大学文学类课程设置，实则是透过典型的教会大学文学教育发展轨迹，更全面地还原“五四”之后中国大学新文学教育从边缘位移到中心的过程、学生所接受知识从重新认知到重构的过程。齐鲁大学作为现代大学的代表，虽远离文学教育中心，却通过管理制度、课程设置、教师聘任等教育环节积极改变着20世纪初中国大学既有的文学类课程体系，努力重构“他们的文化心理结构”[2]，最终获得了同行业的认可。

二.基于创作型人才培养结构失衡的反思

以齐鲁大学为代表的中国现代大学，在20世纪二三十年代文学教育的转型发展中，能够顺应学科建制的创新，始终保持习作类课程的开设，并结合校园文学活动进一步延展师生新文学创作平台。一个世纪之后，当我们以“文学教育”这一名词为切入点，讨论当代大学教育体制内对文学创作型人才的发掘与培养时，难免会陷入专业的尴尬。首先，中国语言文学作为中国大学史上开设最早的专业之一，其下属的八个二级学科包括语言和文学两大专业，其中文学专业又以中外、古今划分不同研究方向，确立了中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学三大二级学科。与中国语言文学并列一级学科的教育学，其二级学科涵盖了不同等级、不同类别的教育体系研究以及教学原理、方法论。虽然当代众多学者已关注到大学教育基地对作家素养、创作技巧提升的重要性，也将文学理论学习与教育体系研究挂钩，以期开拓更为科学、合理的文学创作通衢。但是，从学科疆域划分来看，我国目前并无针对此类人群培养的教育方案及课程体系设置。这也从学科发展角度体现了创作性人才培养在当代大学的困局。其次，作为创作型人才主要培养基地的各大学文学院，其人才培养也以文学史知识学习、文学理论体系建构为主，而一定程度上疏离了文学创作实践体系。21世纪之后，我国大学针对汉语言文学专业设置的人才培养目标，以“重能力”为基本定位，强调对“实践能力突出”的“应用型”人才的培养[3]。其中对应用型人才的定位多涉及“资料收集、文献检索、社会调查、论文写作”及“掌握应用文体的写作方法”[4]等范畴，其中并未提及对创作型人才的培养。由此可知，目前教育界针对大学领域文学创作型人才的培养关注度不夠。一方面，当代大学常将文学教育“边缘化为以‘写作教研室为主导的一种能力训练”[5]，并将课堂教学、写作训练的重点倾向于实用文体写作、文案写作，缺乏创作性思维的启发与培养。另一方面，当代大学针对创作型人才的培养工作，一般情况下仅停留在兴趣培养和潜力挖掘等探索中，并未针对此类人才制定相关的教学计划，更缺乏学科的独立性、系统性、延伸性。相较百年前诸多现代大学对创作型人才培养的高度重视，我们在发出“时代进步需要新锐作家群体”的同时，也应当反思造成当代作家创作水平下移的培养结构失衡等因素。

三.人才培养机制重要性的深层次思考

齐鲁大学文学教育成绩突出，但其在代际承传方面所体现出的缺失同样不容忽视。究其深层原因，除了教会管理机制对创作型人才培育的抑制之外，学校在学科建制、课程设置及授课环节，与其他现代大学相比，相对薄弱，尤其与救亡、图存的时代号召严重脱节。同样，在当代大学建立针对创作型人才的培养机制，也不能仅停留在目标“提出”、课程“设置”、活动“开展”的“存在”式发展中。相反，我们应该立足当下时代需求，真正思考此类人才培养重要性的深层原因。

其一，作家的生成及优秀文学作品的的产生，大学系统化语言文学教育的培养可谓至关重要，但并非绝对因素。我们可以综合现代、当代多名作家，分析中学教育、大学教育对其创作产生的影响，从而总结文学教育对文学创作生成的规律。但这一系列规律也仅作为参考，并不适用于所有成功的作家。冰心作为民国教育体制下得以进入女子师范学校、现代大学学习，并有幸受到林步瀛（贝满女中）、周作人（燕京大学）等文学教师启蒙的典例，可以承载文学教育对作家生成的部分规律。而诸如阿来这般成名作家则不尽然。一共只接受过九年学校教育的阿来，有三分之一的时间都在参加各类学校组织的劳动]。相反，阿来就读的马尔康师范学校，图书馆的文学类书籍更多的取代了学校文学教育对他的影响。阿来对照简单的文学史入门图书，以书中提到的文学作品为指南“找来拼命地阅读”[6]，可谓以阅读为切入点，开启了一名中专师范学生对文学世界的极大兴趣。无论冰心还是阿来，这两类作家的成长一定程度上反映了文学创作体系的生成机制，其中大量的阅读及对文学所产生的浓厚兴趣所占比重更大，系统地学校教育对其成长所占因素相对薄弱。恰如作家学者王蒙在1982年针对作家教育提出的“作家学者化、学者作家化”[7]的口号那般，我国的中学教育、大学教育虽在不断关注文学教育层面对作家生成的促进作用，但真正实现“作家学者化、学者作家化”，尤其是改变大学既有人才培养衡量标准，绝非易事。

那么在教育系统针对创作型人才的培养是否因其生成的复杂性而予以忽视呢？答案是否定的。因为校园环境，尤其是更能够激发文学青年创作热忱的大学文学艺术体系，与封闭、单调的个体化空间相比，前者作为公共领域对创作型人才的生成、引领、规划作用更大。系统的大学文学教育一方面“承载了教师与学生、学生与学生、教师学生与知识运作间的多元互动关系”[8]；另一方面能够在有针对性的人才培养模式下，实现课程教授与创作思维、教师指引与创作旨趣间的零距离即时性对话。因此，大学文学教育对创作型人才的培养相比以家庭为代表的传统私塾式教育、以报刊媒体为代表的大众传媒体系，具备更全面、更广泛的人才生成优势。

其二，在学科分类日益精细化的当下，人们越来越重视学科的自身属性而忽视学科的兼容属性，以至于发掘、培养创作型人才的“文学教育”专业及配套课程在多所学校被摒弃，无法有效进入大学的诸多专业课程中。与此相对应，我国多所学校针对既有作家文学素养提升所开设的“作家班”往往“画地为牢”。这些“作家班”的开设多依托当地作家协会吸纳、招收青年作家，为他们单独制定教学计划，并由当代文学专业领域的教师授课。由此可知，所谓的“作家学者化”多是通过部分专业课程实现对作家文学素养的提升，此类人才培养方案既不适合在校文学类学生，也在不同课程壁垒下屏蔽了作家与文学青年之间的交流与沟通。当我们认识到“作家进课堂”的形式感与局限性之后，是否能够回归教育的起点，立足长远性、常态化人才培养模式，将创作型人才培养视做大学文科的“必修课”，最终实现源远流长、时代先锋的大学文学教育使命。

四.通才与专才并重的启示

综合当代大学现行创作型人才培养现状，对教育类、文学类、作家培训类人才的分化式培养，以及各学科疆域拓展的桎梏与局限，成为创作型人才培养缺失的主要原因之一。当我们对比20世纪二三十年代大学新文学类课程开设之初的蓬勃生机不难发现，同样在研究型抑或创作型人才培养的双重选择下，当时的文科培养模式通过蔡元培、杨振声、胡适、朱自清、周作人等作家型教育管理者的探索，凸显出文学教育尤其是新文学教育跨越专业界限、谋求独立、开疆拓土的锐气。一方面创作型人才的培养方案会随着不同学校的特定安排而选择不同的发展方向，如清华大学的“高级作文”课程、北京大学的“新文艺试作”课程、齐鲁大学的“小说及作法”课程、武汉大学的“新文学研究”课程均收效良好，实现了“教”与“创”、“课堂”与“实践”的良性互动。另一方面，各大学也依托师资力量的辗转迁移而“遍地开花”，如齐鲁大学在林济青的主导下，诚邀现代文学作家老舍来校任教，不仅打破了该校新文学课程“存在”式发展的尴尬局面，更依托老舍、马彦祥等作家型教师建立了一套较为完整的文学教育体系，一举成为山东地区新文学教育的重镇。

这给予我们一个新的启迪：当代文学教育及创作型人才培养需要通才与专才相结合的人才和师资，更需要在大学体制上将文学创作与学术研究置于“同底等高”的平台上发展。在大学这一公共领域内，拥有偶尔涉猎文学创作的研究者或持“作家进校园”噱头，定不利于创作型人才的培养。相反，它更需要专门的师资队伍及广博的知识体系建构。我们必须通过加强人才培养和师资队伍建设，打破学科疆域的桎梏，逐渐扩大跨领域的学术交流与融合，构建新的学科发展道路。同样，对待创作热忱强烈或具有创作才华的青年学生，更需要尊重学生的创作行为，并将学生群的文学创作行为纳入大学文学教育体制中，让学生凭借优异的作品获得教育体制的认同与归属感。

参考文献

[1]李耀曦.老舍执教齐鲁大学的缘起与经过——老舍1930年复林济青佚信之解读[J]．春秋，2016，（3）：22.

[2]李宗刚.新式教育下的课程设置与五四文学的发生[J]．山东师范大学学报（人文社会科学版），2006，51（3）：135.

[3]李桂廷.汉语言文学专业专业规范与核心课程课程标准[M].济南：山东人民出版社，2015：3.

[4]李桂廷.汉语言文学专业专业规范与核心课程课程标准[M].济南：山东人民出版社，2015：3.

[5]张清华、谭宇婷.关于文学教育[A].见：张富贵.华夏文化论坛（第二十一輯）[M].长春：吉林大学出版社，2019：331.

[6]赵志忠.20世纪中国少数民族文学百家评传[M].沈阳：辽宁人民出版社，2007：1231.

[7]王蒙.一个值得探讨的问题——谈我国作家的非学者化[J].读书，1982，（11）：17-24.

[8]李宗刚，丁燕燕.民国教育体制制导下的现代女性作家典范——冰心所接受的文学教育对其文学创作的影响[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2016，43（5）：92.