敬清清

内容摘要：在写作教学中，写作、阅读、生活和学生之间是有一定隔阂的，写出来的作文在一定程度上带有碎片化的性质，教师可以采用大单元背景下的教学理念，将写作放置于单元整体之中，来挖掘写作与生活、学习之间的多重联系，实现读、写、思三者的有机结合，来引导学生进行“碎片化写作”。文章将从“碎片化写作”与大单元写作之间的关系以及教师如何在大单元教学理念下充分利用单元阅读进行“碎片化写作”展开研究，让写作更好地服务于学生。

关键词：大单元 碎片化写作 读写结合 随文写作 情境化

大单元教学是现下各学科研究的热点问题，大单元教学强调：“将单元视作一个整体，通过对单元内容的梳理与整合，促进学生深度学习。”[1]基于此，大单元写作教学也应运而生，陈家尧提出：“大单元写作教学就是以提升学生适应社会与个体发展需要的写作素养为指归，通过对阅读、写作、综合性学习各板块的整合，将写作置于单元整体之中，发掘写作与其他部分、写作与生活的联系，开展丰富多样的写作实践活动，从而提升写作教学效益的一种教学方式。”[2]在大单元教学中学生依据自己感兴趣的内容进行碎片化写作，写作空间更加灵活自由，不用过分拘于写作的条条框框。李洁斐认为：“碎片化写作是利用较短且不连续的时间片段进行简短而少量的写作，碎片化写作是非整体性的，断断续续的，作文不必完整，不必各种要素齐全，不受传统作文形式的约束。”[3]“碎片化写作”是随意且片段化的写作，大单元写作是将各部分相互联系，通过大任务、大情境等途径，重组简短且少量的写作片段，并融合在合适的文章中的写作。大单元写作教学与碎片化写作相互补充，各有作用，在大单元写作教学理念下利用阅读进行碎片化写作是合理运用写作知识，实现读、写、思三者的有机结合，提高写作能力的一条有效道路。以下内容将会采取“与课文阅读相结合进行写作”“在真实情境下写作”“合理利用碎片化阅读”三种方法帮助教师在大单元理念下利用阅读进行碎片化写作教学。

一.合理利用阅讀，阅读写作相结合进行随文写作

阅读与写作共生，二者相互依存、融合促进，在语文教学中需要进行整体教学，共同进步。作文教学是以写作训练为主体的一个完整的系统，每一个单元都有不同的单元写作目标，我们应该在单元写作目标的前提下，去阅读分析课文，寻找与写作有关的借鉴点，将写作目标在阅读中移植分解，让写作有点可依，从而使阅读和写作成为一个整体，以八年级上册第四单元写作专题为例，该专题写作要求为“语言要连贯”，需要（1）指导学生学会使用关联词、短语，使句子保持连贯顺畅；（2）指导学生注意段落内部的语句连贯性；（3）指导学生学会给自己的小段落写作排序，保持整体文章的流畅性。该单元有五篇阅读课文，教师可挖掘其中的借鉴点，来引导学生开展“碎片化写作”，写作不必有过大篇幅，只需要教师引导学生捕捉到阅读与写作的结合点，激发学生的表达欲望，以课文为基点进行写作，进行多样化的写作训练。该单元的五篇阅读课文的借鉴点如下：

朱自清《背影》文本中的借鉴点为：保持文章整体语言的连贯性，围绕中心话题进行描写，语言描述详略得当；茅盾《白杨礼赞》文本中的借鉴点为：关联词的合理运用，文章整体的连贯性，围绕中心话题进行描写；严文井《长久的生命》文本中的借鉴点为：文章整体的连续性，富含哲理的语言；罗素《我为什么而活着》文本中的借鉴点为：论证的层次性；汪曾祺《昆明的雨》文本中的借鉴点为关联词的使用，段落间的连贯性，文章整体的连贯性。

首先，在情感关联处进行随文写作。学生在情感共鸣处进行写作练笔，可以增加对文本的理解，让课文阅读为学生写作提供更多的基础写作资料和写作借鉴点。以朱自清《背影》为例，文中段落语句的描写，多采用的是白描手法，多是细节描写和动作描写，没有过多的浓墨重彩的感情流出，借鉴点如下：（1）父亲为“我”买橘子时的背影，穿过月台时的背影——背影作为一条线索贯穿全文，作为父子之情的连接点，将整个文章联系起来。（2）文章中将父亲和“我”外貌穿着的描写进行对比，突出父亲对儿子的爱，也串联起段落与段落之间，使上下文语句相互连贯。（3）“走”“探”“爬”“穿”“攀”“缩”“倾”等动词，将父亲为“我”买橘子的细节动作进行描述，拉长买橘子的过程，并将父亲动作发生的先后过程串联了起来，使得句子之间有明确的先后关系。（4）父子之间的对话作为关键的过渡语句，引出父亲“爬上”月台为“我”买橘子的事情，父爱得到了体现，也实现了段落与段落之间的连贯。（5）文中最后一段父亲写信给“我”，看起来可有可无，但在只言片语中却包含了对“我”的关心，这种情感才是最感人入微的。基于这个借鉴点，在写作时引导学生将文章中的写作手法、精彩语句移植到自己写的段落当中，变成自己的语言，同时也要注意语言内部的连贯性；引导学生抓住生活“碎片”进行写作，从细节处入手，注重细节描写，以下摘录谢娟《单元整合下读写结合教学策略探寻——以统编语文教材八年级上册第四单元为例》中的学生的随文练笔片段：他走到我的自行车前，把雨布抖了几抖，盖到车上，风夹着雪更猖獗了，雨布被掀起，卷作一团。父亲想了想，向墙根堆放砖块的地方走去。猛地，他脚下一滑，一个趔趄，我忙冲过去扶住他。他的手没有一丝温度，像石头一样又冷又硬又粗糙。父亲捡起两块砖头走回车旁，压在雨布上面。他扑了扑身上的雪花，却回头对我埋怨道：“不是不让你出来吗！真不听话！”[4]在阅读课文时找到其中的情感关联，找到其中的写作技巧进行随文写作，并对其进行提炼组合、总结，最后再将其变成自己的东西，进行多样的仿写练习，将知识转换成能力，可以提高“碎片化写作”的能力。

其次，在所思所感处进行随文写作。初中生有一定的生活经验，有很多值得记录的事情，但愿意记录下来的人寥寥无几，在进行作文创作时套用一个素材，写作缺乏真情实感。阅读可改变这种状况，阅读可以和作者产生情感上的沟通，感受作者的情思，可以让写作带有独特的情感；学生在阅读课文时一旦有所感悟、思考，教师就要抓住这一阅读与写作的结合点，引导学生进行写作练笔，课上的写作训练微乎其微，在课后找到生活中值得记录的事情，将所思所感进行“碎片化”记录，把感受用文字记录下来，进行练笔。以八年级上册第四单元阅读课文《我为什么而活着》为例，文章用语言概括了作者一生的三大追求，并分别展开了论述，在文章的最后，进行总结“这就是我的一生，我觉得我活着还值得。如果还有机会的话，我还乐意再活一次。”同学们对这句话和文章的旁批产生了很大的触动，并展开了积极的讨论。通过整篇文章，我们知道，作者既然活得这么辛苦，那为什么还是“值得”的呢？那为什么作者还愿意再活一次呢？在课堂上引导学生对作者为什么会产生这些感触进行讨论，并且思考这些感触对于我们人生的意义，将自己的所得通过随堂写作的方式记录下来，课后再写出对这篇文章的读后感，思考一下对自己人生的看法，和学生一起探讨梦想、青春、人生、生活、长大等方面的内容，如此，学生或多或少都会有所收获、触动，最后，就会将自己在触动处的所思所想记录下来。学生随笔记录：“昙花一夜花开，只为惊羡世人；老鹰苦练多年，只为翱翔长空；彩虹历经风雨，只为展示自己。”“珍惜所有的相遇，也尊重所有的逝去。”学生有思、有感、进而有所发，碎片写作的内容不在多，而在于是否真的有收获，长此以往，学生可积累丰富的写作语言，提高碎片写作的能力，只有将课内打基础和课外练功夫相结合，才会让学生更好地写作。

二.利用阅读设置真实情境进行碎片写作教学

教学环境的真实和生活环境的真实不等同，我们不可能把真实的情境照搬到课堂上，学生也不可能在街道、社区里面学习，所以课堂上呈现出来的更多是模拟语境、模拟情境进行写作。教师要为学生创设与写作内容相对应且学生感兴趣、有体验感的生活情境，激发学生设身处地地思考，教师设置的这种情境要逼真、具体，便于学生将生活素材和知识结合在一起，这样有利于提高学生的写作欲望。

（1）布置观察任务，积累写作素材，在情感激发处营造氛围，调动学生情绪。以朱自清的《背影》为例，文中写到“我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可。”“我心里暗笑他的迂”“而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”在讲这部分内容的时候，学生都若有所思，教师抓住这一行为，赋予同学们生活情境，在教室里面播放歌曲《父亲》，让同学们回忆在长辈面前做过的“表现聪明过分”的事情以及表现长辈“迂”的事情，学生回忆当时的环境怎么样，自己的心情怎么样以及为什么会产生这样的想法，现在有了什么新的体会等。结合自己的实际生活体验，将写作知识迁移到现实生活中，将碎片写作和学生的生活相联系，鼓励他们捕捉并描写生活中的相关场景。（2）合理利用口语交际，加强碎片写作。教师在进行阅读教学时，可以借助口语交际的机会，引导学生讨论并阐述自己的观点。以罗素《我为什么而活着》为例，全文围绕对活着的追求展开，教师引导学生对活着表达自己的看法并进行阐述，并结合多位学生的发言，整理总体思路，引导学生结合文章内容以及生活体验写下自己的思考。在进行碎片记录时，可采取备忘录、便签等多种方式将這些点滴都记录下来，让同学们进行思考、写作，随手记录生活日常细节，让学生从“要我写作文”变成“我要写作文”，写作碎片和生活碎片结合起来成为“写作碎片化，碎片写作化”。多维的写作工具，多媒介的引导，写作成了顺势而为的自主活动。[5]发现写作与学习、生活之间的多方联系，从而真正提升学生的语言运用能力，加强“碎片写作”。但是这样的碎片记录是杂乱的，是一个个的小片段，需要教师在课堂上帮助学生整理缩写的片段，交给学生能够让碎片成型的思路，借助关联词，借助所学的串联段落的知识，给“杂乱的碎片”重新组合、调节。阅读和碎片写作要灵活运用，要让学生有素材可写，培养学生积累素材的意识，培养学生认识阅读学习和生活之间的联系，形成一定的情境迁移意识，把自己的生活素材运用到语文阅读和写作中来。

三.合理利用碎片化阅读进行碎片写作

碎片化阅读就是利用断断续续、不完整的时间进行阅读。通过碎片化阅读进行碎片写作，在碎片化写作教学的过程中对多篇课文进行阅读与欣赏，激发学生写作时的积极性和主动性。进行碎片化阅读，学生积累一定的知识并将其转化成自己的写作素材，教师将其中的阅读知识点进行总结提炼之后，传达给学生，学生及时消化、融会贯通，并运用在自己的写作当中。进行碎片写作时心中要有能让这些碎片组合成型的思路，在写作完成后要进行修改，将杂乱的“碎片”重新组合、调节、装饰，在潜移默化中提高写作的能力。学生利用碎片时间进行碎片阅读，即时写出当下的所思所感，思想感受会更加深刻，能够更好地将阅读和写作结合起来。以八年级上册第四单元为例：《背影》中父亲“本已说定不送我”，却“终于决定还是自己送我去”，学生通过生活经验理解父亲举动背后的心理活动；《白杨礼赞》中对“白杨”的描写手法和称赞，可以深化对不同事物的理解；《永久的生命》可以让学生认识到生命的不朽，从悲伤中挖掘出希望；《我为什么而活着》学生会对自己的人生产生新的思考；《昆明的雨》对雨的描写不是直接的，而是从画开始，一幕幕展开，如与人话家常。在课内阅读和课外阅读中找到写作结合点，课外阅读是典型的碎片化阅读，在阅读过程中记录下自己产生思考的内容并记录下来，在写作时填入文章中。学生阅读文章并产生新的理解，再对生活进行观察，获得写作素材，找到新的写作方式，简单的阅读后学生不可能长篇大论，却可以将自己的思考通过碎片的形式记录下来，发散思维，找到其中的精华，增加写作素材，总之，利用碎片化阅读，可以增强学生写作时的主动性，便于进行碎片化写作。

在大单元写作教学理念下利用阅读进行碎片化写作可以避免出现“写作孤岛”现象，避免出现语言片段各自为伍，叙事的氛围感不强的缺点，把写作放进课文阅读当中，让写作打破传统的方式，读写共生，让写作伴随课文阅读的全部过程，在阅读中进行碎片写作。若将碎片写作内容应用到作文当中，心中就要有能让它们成型的思路，就要运用阅读当中的关联词、短语，注意段落内部的语言连贯性，注意段落排列顺序，注意选取的材料内容与主旨之间的关联性，利用阅读进行随文写作，创设真实情境进行碎片化写作并合理的利用好碎片化阅读。

教师根据不同的单元阅读需求和单元写作要求进行教学，并创设真实的写作情境，学生将阅读和写作结合起来进行随文写作，融会贯通不同单元的知识，加强知识的储备量，碎片写作内容在精不在多，将语言经过反复修改打磨，远比洋洋洒洒的几百字文章大有用处，在大单元教学理念下利用阅读进行碎片化写作教学可提高学生灵活运用知识的能力。“写作碎片化，碎片写作化”可以让写作变成一件有意义、有趣的活动，让写作教学“反其道而行之”，让写作有多种途径去完成。学生一旦在课堂学习、课文阅读、日常生活中产生写作兴趣，就立马动“笔”写作，从生活中去发现细节让写作变得多种多样，写出更加有个性的作品。

参考文献

[1]陈家尧.实现结构化：初中语文大单元教学设计的核心[J].语文建设，2022（01）：41-44.

[2]陈家尧.大单元写作教学探讨[J].中学语文教学，2022（01）：42-45.

[3]李洁斐.无为而为之，开展碎片化写作教学[J].作文成功之路，2020（41）：84.

[4]谢娟.单元整合下读写结合教学策略探寻——以统编语文教材八年级上册第四单元为例[J].语文教学通讯，2020（32）：71-73.

[5]谷燕.如何指导学生进行碎片化写作[J].中学语文，2020（09）：31-33.