顾锴豪

作文评价是习作教学中一个不可忽视的环节，也是提高学生习作水平的有效手段。有效的作文评价，可以让学生明晰单篇作文的得失，也可以渗透习作方法，提升学生的习作能力。笔者在教学实践中发现，多元主体评价、以目标引领评价、多方面的展示等策略，可以在一定程度上提高作文评价的效度。

一、多元主体，变单向批改为开放的互动评价

传统习作教学一般分三步完成：出示题目、学生习作、教师批改。教师批改后往往意味着本次习作教学的结束。作文仅有教师的批改，开放性不足，评价效度也会受教师个人主观因素的影响。实际上，培养学生评价作文的能力也是习作教学的重要任务。教师不仅要教给学生习作技巧，还要引导学生掌握鉴别佳作的技能，使学生在这个过程中享受习作的乐趣，养成自主修改的习惯。

（一）组织活动，引导学生互评

俗语说：“当局者迷，旁观者清。”学生之间互评互改，能集思广益，掌握修改作文的本领，提高作文修改的能力。同时，由于学生整体习作水平较为接近，评者与作者更容易理解与接纳对方的建议，会借鉴别人作文中的优点，认清自己作文中的不足。需要注意的是，在评价初步完成后，教师要组织学生及时反思，判断同学提出的意见和建议是否恰当，并让学生结合自己的思考自主修改作文，辩证地吸收他人的建议。

（二）分层引领，优化师生互动

每个学生的习作特点不同，所需要的引领就有差异，因此师生的良性互动能使作文评价更有聚焦性、延伸性，有助于学生习作水平的提升。对习作水平较高的学生，教师的引领主要集中于作文评价的深度，在学生完成作文后，通过评语的方式进行立意、主旨的点拨；而面对班级的“习作困难户”，教师在作文课之前就要和学生互动，评价先于教学而行：告诉学生借鉴和模仿也是一种提升习作水平的方式。在找到合适的范文后，教师在课堂上与学生及时互动，教学学生评改范文，这样的互动方式能够减轻部分学生的心理负担，提高他们的习作兴趣。而班级中还有一部分学生的作文是中间水平，这是教师“主攻”的对象。不难发现，这些学生能够较快完成作文，但是存在细节不足、铺垫太多等问题。教师的指导就可以从习作之前展开。“好，接下来开始写故事。”“等一等，你的故事是什么？”教师要多主动互动，帮助他们“及时止损”，在写的过程中进行互动点评。

综上所述，教师根据班级学生的习作水平分层引领，通过“作文评语”“课前评价”“课中点拨”三种不同的互动方式，给予学生具体、有效的习作指导。

二、目标引领，变随意批改为高效的有序批改

进行作文的批改，其價值在于鼓励学生树立习作的信心，让学生发现自己习作的优势，博取众人之长，不断提高习作水平。所以，作文批改的时候不可盲目、随意，每一次批改，都要有方法、有侧重，教师心中应有一个意识：每一篇习作要达成什么目标，一个阶段的习作应达到怎样的程度。

（一）细化目标，引学生拾级而上

从大单元看，统编小学语文教材最大的特点就是目标明确、梯级提升。3～6年级的习作单元的安排总体呈递进趋势。这要求教师在进行习作教学时，必须树立这样一个理念：整体+个体。教师既要对每一年级的习作教学的整体目标进行把握，又要找到本学年习作教学的侧重点，能够“继以往之势，开今时之河”，明确本学年的习作教学目标。

从小单元来看，一篇优秀的作文包含甚多。由于时间的限制，学生的每一次习作都达到优秀的水平难度较大。所以每次习作训练，教师可以根据内容选择一个侧重点有目的地进行训练，将训练目标细化。以统编小学语文教材四年级上册习作2为例，这次习作要求学生把自己家想象成“动物园”，把家里的每个人都比作一种动物，写上一段话。“能借助动作、神态表现出人物的特点”即为本次习作的训练重点。

从大单元到一篇习作，从整体目标到具体目标，这样细致的目标给予教师习作教学的思路，也给作文评价提供了依据，通过这样层层叠加的学习，学生的习作水平也将拾级而上。

（二）制定标准，让学生有序评价

基于习作教学目标的细化，教师也应提供给学生可以衡量的作文评价标准，这样学生才能有效、有序地评价。因此，教师批改作文之前，应该和学生一起设计本次作文的评价标准。为了方便学生理解和掌握评价标准，教师用得比较多的一种方法是设计“作文星级评价表”，笔者以统编小学语文教材四年级上册习作2为例，制定了表1。

学生评改时，便可以上表作为依据。互评时，根据标准用红笔涂上相应的星星颗数，简单的问题可以直接在作文中进行修改，比较大的问题可在“修改建议”中提出，作者完善后，“小老师”再进行点评。这样的评价方式，不仅能让学生的评价有序，也能让学生的习作能力得到真正的提升。

（三）评语具体，促作文高质高量

在学生评价的基础上，教师进一步进行作文评价，一方面对学生的互评进行查阅校对，另一方面能对学生的作文进行具体的评语指导。有的教师批改学生作文时，评价语言模式化，比如“内容生动、语句通顺、条理清晰”等，没有针对性，难怪不少学生拿到作文本后只看评级，对教师的评语置之不理，因为没有任何帮助，学生看了也不清楚作文到底好在哪里，不好在哪里。这样的评语对学生提高习作水平有什么帮助呢？因此，教师的评价应具体可感，比如“内容生动”，生动在哪里？也许是运用了修辞手法，生动地描绘出一种事物；也许是运用了一连串形象的动作描写，表现出人物的特点……教师只有将评语明明白白地写清楚，学生才能看得明明白白，进而在下一次习作中弥补自己的缺失，慢慢写出高质量的作文。

三、花样呈现，变传统赏读为趣味作文盛宴

每一次作文评价都需要教师和学生的全情投入，那评价结束之后呢？学生不仅需要习得知识和方法，更需要一个展示他们在作文评价活动之后、能体现客观变化的平台，这能有效激发学生进一步创作和评价的积极性。而传统的赏读已经不能满足学生的需求，多样的作文呈现方式，能够让学生在展示过程中爱上作文，爱上这种作文评价的形式，在良性循环中，向着作文的更深处漫溯。

（一）竞赛评比，你追我赶

学生大都有争先创优的积极性，教师可以利用学生这一心理，开展相关的作文评比、竞赛，让学生从中享受成功的喜悦、提高习作兴趣，形成良性循环。学生在语文课文的学习中接触过很多有名的作家，这些作家文笔优美、写作特色显明，给学生留下了深刻的印象。基于此，笔者利用作家的激励效应，在每次学生习作完成后，会评出三个奖项：“鲁迅奖”“冰心奖”“进步奖”。并请获奖的学生在全班诵读自己的作文。每次作文本下发，笔者发现学生都异常激动，有的甚至怀着小小的期待，期待自己的作文获奖，没有获奖的学生也会产生一种正向的自我激励：争取下次得奖。而习作水平相对落后的学生，也可以通过自己的认真撰写、不断修改获取“进步奖”。

（二）刊物“出版”，获得自信

学生平时阅读的优秀作文大多来自一些作文刊物，那么如果刊物上是学生自己的作文呢？从心理学角度来看，每个人都渴望别人认同自己的劳动成果，学生更是这样，他们肯定会有更多的自豪感和满足感，他们期待自己的作文被教师、同学认可。为此，教师可以组织学生创编班级作文专刊，刊名也由学生自己取，把学生的佳作、精彩片段都编辑在一起。每一本刊物都记录着学生近期的生活，学生阅读的过程也是和大家一起感受喜怒哀乐，一起回味生活百味的过程。

（三）有声“发表”，取长补短

班级中还可以定期开展佳作交流会，让学生把自己近期的得意之作、获奖之作在班上朗读，与他人分享习作经验。读完之后，笔者还可引导学生进行评价，一个句子、一个段落写得好，甚至一个词用得准确生动，都可以夸奖。学生常常在不知不觉中被带动起来，抛开了早先的胆怯和顾虑，眉飞色舞、侃侃而谈。在一种轻松愉快的氛围中，学生听到、学到一些精彩句段，并能找出自己的优势与不足之处，在比较中获得提升，领悟习作的真谛。

作文评价，在师生的友好互动中得以实现，在具体目标的依据下得以落实，在多样作文的呈现方式中得以延续，只有一步一个脚印前行，才能让学生在不断练习、不断评价和不断修改中提高习作水平。

（作者单位：江苏省无锡市张泾实验小学）