李小燕　金羽炜　金繁繁

［摘 要］为适应国家发展需求和人才培养的现实需要，项目组重构基础英语课程的教学模式，将发展思辨人格倾向纳入课程核心教学目标，并在文秋芳的POA理论指导下，构建“驱动－促成－评价”动态循环教学模式。同时，根据PEM模型建立思维评价准则，测评教学中所用语料以及学生产出成果的思维水平。此外，采用文秋芳的思辨人格倾向量具，对学生的思辨人格倾向进行前测和后测，以调查分析学生的思辨发展趋势及特征，测评该教学模式在思辨教学层面的有效性。

［关键词］思辨能力；思辨人格倾向；POA理论；PEM模型

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）24-0072-04

从文秋芳与孙旻[1]、孙有中[2]等人对思辨培养模式和原则的探讨，到刘少昕[3]、张博宇[4]、夏燕与王小英[5]等人对具体课程中思辨教学的实践研究，思辨教学一直是外语教学的重点和难点。本文着眼于思辨能力中的思辨人格倾向向度，并依据POA理论及PEM模型，重构基础英语课程教学模式，构建“言思并行”的思辨教学模式，旨在通过思辨阅读和思辨写作促进学生的思辨人格倾向发展。

一、理论基础

（一）思辨人格倾向

思辨人格倾向由美国哲学会“德尔斐”项目组于1990年提出，指的是人们对思辨活动的信念、价值、态度与意愿[6]，其对思辨能力的发展具有至关重要的作用。1995年，Facione等人[7]设计CCTDI思辨人格倾向问卷，用于测评个体的思辨人格倾向。问卷包含75道题目，测评受试者的情感、态度、性格、风格等，并将思辨人格倾向分为寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度七个维度。文秋芳团队结合中国学生的特点，将系统性改译为坚韧性，并新增正义性维度，指受试者对不公正、触及法律、违反道德等事件的态度。

本文选用文秋芳等人于2009年修订的思辨人格倾向问卷作为量具，问卷采用李克特六级量表，其中正性条目赋值从6到1，负性条目反向赋值，受试者根据自己的实际情况，从“非常同意”到“非常不同意”进行选择。得分分为六个区间，得分越高，表示思辨人格倾向越正面。具体来说，得分为3及以下表示不支持，为负面倾向；得分为3～4表示受试者的态度摇摆不定；得分为4以上为正面倾向。其中，4～4.27表示勉强支持，4.28～4.56表示大体支持，4.57～4.99为积极支持，5～6表示坚决支持。问卷结果将使用SPSS26.0软件进行分析。

（二）POA理论和PEM模型

POA理论[8]（Production?Oriented Approach，产出导向法）由文秋芳提出，通过逆转传统教学中的先输入、后输出的顺序，强调输出驱动，提倡由输出驱动、输入促成、評价三个环节构成的循环的教学流程。

PEM模型[9]（Paul ＆ Elder Model of Critical Thinking，保罗-埃尔德思辨模型）由美国思辨中心的Richard Paul和Linda Elder提出，包括八大思维要素和十大思维智力标准。八大思维要素既相互区别又相互关联，整体上可以看作一个完整的思维过程。本文将其归纳为问题（目的、问题、概念）、观点（视角、信息）和逻辑（假设、推理、启示）三个部分，每个部分都可以通过对应的思维智力标准进行分析和测评，衡量受试者的思辨能力（见表1），其中包括思考的目的是否清晰，提出的问题是否与目的密切相关；涉及的概念是否清晰，思考的视角和支撑观点的信息是否符合正确性、准确性、完整性的标准，是否重要且公平，是否具有深度和广度；开展的假设、推理以及得出的启示是否符合逻辑。

二、基础英语课程思辨教学模式的构建及实践

（一）学情分析

基础英语课程的授课对象是温州某高校英语专业一年级的学生，学期初对学生进行了思辨人格倾向前测，发现学生各项的均值均在3以上，未表现出负面倾向，但是得分并不高，其中学术性思辨人格倾向均值为3.89，处于3～4区间，表现出摇摆不定的态度；社会性思辨人格倾向均值为4.15，处于4～4.27区间，虽然略高于学术性思辨人格倾向，但也只是勉强支持的水平。因此，学生的是思辨人格倾向显然不够积极。此外，坚韧性、自信度、寻真性这三个维度的均值均低于4，表现出摇摆不定的态度；分析性、好奇心、认知成熟度这三个维度的均值则在4～4.27区间，虽然表现出正面倾向，但这只是勉强支持的水平。综上所述，学生的分析能力、求知欲望不足，思维不够成熟。

（二）教学模式构建及实施

鉴于学期初的调查结果，项目组结合教材特征，并基于文秋芳的POA理论，搭建教学框架，构建一个动态循环的“驱动－促成－评价”思辨教学模式（见图1）。该模式以思辨阅读和思辨写作促进思辨人格倾向的发展，并特别注重提升分析性、好奇心、寻真性和认知成熟度等维度的能力。教学中所用语料由项目组根据PEM模型建立的思维评价准则进行评估后选用，产出的成果同样依据该评价准则进行考量。

基础英语课程共有96学时，每单元分3次授课，每次授课3学时，前两次课主要为语言学习和思辨阅读，第三次课主要为思辨写作产出成果的呈现、讨论、评价。现以第8单元“Gender Bias in Language”为例，从驱动、促成、评价三个环节阐述本课程思辨教学模式的实施过程。

1.驱动环节：教师明确学习目标和产出任务，学生尝试产出。产出任务包括思辨阅读和思辨写作。其中，思辨阅读包含5～8道主观题，思辨写作基于单元主题设计议论文，遵循由易到难的规律。

第8单元主题为“两性平等”，教师基于PEM模型，从问题、观点、逻辑三个方面分别设置2～3个思辨问题，并设计单元思辨写作话题“Is gender equality possible？”。学生在第一次课前需要完成思辨阅读任务，并在课堂中针对写作任务输出基本观点和支撑信息，以及在第三次课前完成议论文。

2.促成环节：教师针对学生在初次产出时暴露出的问题和不足，开展语言和思辨上的输入性教学活动，为学生提供辅助资料、课文讲解、话题拓展、思维训练等。第8单元教学中，教师精选了多篇相关主题文章，为学生提供不同的视角和观点。学生结合这些资料进行选择性自主学习，并完成初次产出任务。学生在课堂上先进行自由发言，教师再进行补充讲解，并为学生展示课文及拓展文章的思辨过程，从而进一步促进学生的思辨写作能力提升。

3.评价环节：建立“学生自评－同伴互评－教师反馈”多层级评价体系，对学生产出的成果进行反馈和指导，评价标准基于PEM模型，从问题、观点、逻辑三个方面进行划分，具体情况如下：

（1）问题：文章的写作目的是否清晰？文中是否涉及重要概念？这些概念是否得到清晰阐述？

（2）观点：文中的观点或分支观点是否重要且公正？这些观点是否得到充分论证？

（3）逻辑：文章的论证逻辑是否清晰连贯？是否存在逻辑谬误？

学生在在线平台提交议论文并进行自评和互评，教师对学生的议论文进行分析，并从中挑选３～4篇典型议论文，在第三次课上进行讲解。在讲解过程中学生将针对这些议论文进行小组讨论和分析，并由小组代表发表评价结果，教师再进行补充讲解。学生根据综合评价结果，进行再思辨、再产出，并提交二次产出的议论文。

三、教学效果

学期末再次发放思辨人格倾向调查问卷，并使用SPSS26.0软件进行描述性统计分析和配对样本t检验（见表2、表3）。

结果显示，学生学期初与学期末的学术性和社会性思辨人格倾向及各维度之间的相关性系数大于0.3，且显著性P值小于0.05，说明两者之间存在线性相关。

根据表2和表3可知，学生的学术性思辨人格倾向和社会性思辨人格倾向显著性P值分别为0.02和0.029，P值均小于0.05，说明学生的思辨人格倾向发生显著的变化。此外，学生的学术性思辨人格倾向均值为4.04，处于4～4.27区间，从前测时的摇摆不定水平转变为勉强支持水平，而学生的社会性思辨人格倾向均值为4.28，相较于前测有了明显的提升。

此外，认知成熟度P值小于0.01，变化呈显著差异，从勉强支持水平转变为大体支持水平；分析性均值为4.27，有一定提升，但幅度不大；寻真性均值为3.9，仍处于摇摆不定阶段，但接近正面倾向；好奇心的显著性变化不高，但在思辨层次上实现了大体支持。在其他维度中，自信度和坚韧性均值虽然仍低于4，但显著性明显提升；正义性和开放性仍是均值最高的两个维度，且有一定提升。

综上所述，本次教学改革基本完成预设目标，但实验设置的具体任务对认知成熟度的提升效果更为显著，而对分析性、好奇心、寻真性的提升效果低于预期，这与思维的复杂性有关，思辨能力的提升需要长期的理性思考训练，因此短期内难以实现较大的突破。

四、对比和启示

项目组将结果与文秋芳团队对外语专业学生思辨人格倾向的调查研究[6]進行对比分析，以探究英语专业学生思维的共性和个性特点。

在文秋芳团队的研究中，外语专业学生学术性思辨人格倾向均值为4.46，社会性思辨人格倾向均值为4.41，学术性高于社会性，八个维度的思辨人格倾向均值均在4以上，其中好奇心、分析性、认知成熟度位列前三。相比之下，本文研究对象的均值低于其研究对象，并呈现出不同的特征，排名前三的维度为正义性、开放性和认知成熟度，说明温州某高校英语专业一年级学生的人际交往能力相对成熟，能够多角度看待问题，对不同事物具有较高的包容度，并具备较强的正义感，但求知探索的欲望和理性分析能力方面稍显不足。

由于问卷题目是基于学生自我判定的，学生受试时的心情和想法可能对结果产生一定影响，上述差异的可能原因有两个方面：一方面，文秋芳团队的研究对象主要为211、985高校的外语专业学生，而本文的研究对象为温州某高校英语专业学生，两者专业水平存在一定差距，学业能力在很大程度上是认知、学习能力的体现，与思维水平密切相关。另一方面，文秋芳团队的研究对象为“90后”，本文则为“00后”，这种代际差异也可能导致思维的不同。后续研究可以进一步探索学业能力、成长年代与思辨能力之间的关联程度，以及学生的思辨特征对英语学习的影响。

值得关注的是，在两个实验结果中，排名最后的三个维度均值一致——坚韧性、寻真性和自信度，说明学生缺乏自信心，抗挫折能力较差，以及缺乏坚毅的品质。无论是专业水平还是成长年代不同的学生，都显现同一特征，这可能与其此前接受的教育存在一定相关性，同时也是思辨教学的进一步开展需要考虑的因素。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 文秋芳，孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题[J].外语教学理论与实践，2015（3）：6-12.

[2] 孙有中.思辨英语教学原则[J].外语教学与研究，2019，51（6）：825-837.

[3] 刘少昕.基于思辨倾向培养的高校英语专业翻译教学模式研究[J].吉林农业科技学院学报，2020，29（3）：107-110.

[4] 张博宇.基于思辨倾向培养的英语翻译教学模式初探[J].理论观察，2019（2）：164-166.

[5] 夏燕，王小英.阅读日志对学生思辨倾向发展的作用研究[J].外语教育研究前沿，2019，2（2）：33-39.

[6] 文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[7] FACIONE P A，GIANCARLO C A，FACIONE N C，et al.The disposition toward critical thinking[J].Journal of General Education，1995，44（1）：1-25.

[8] 文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015，47（4）：547-558.

[9] PAUL R，ELDER L.Critical thinking： learn the tools the best thinkers use[M].New Jersey： Pearson Prentice Hall，2006.

［责任编辑：梁金凤］