黄君

［摘 要］深度学习已成为近十年来高等教育界关注的焦点之一。课程组以音乐学专业的核心课程西方音乐史为例，基于深度学习的理论对课程教学进行了一系列的改革与探索，包括在已有课程内容的基础上进行相应深度与广度的拓展、以学生为中心构建学习共同体、注重深度教学对深度学习的引领，以及建立多维立体的评价模式来激发学生的深度学习动机等。课程改革已初见成效，但也反映出一些亟须改进的问题，如深度学习的策略研究、教育学技术的深度融合等。

［关键词］深度学习；深度教学；以学生为中心；学习共同体；评价模式

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）24-0023-06

教育部2018年颁布《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，提出了“以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命”等改进意见[1]。次年，又颁布《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，指出课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，必须深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上[2]。西方音乐史是音乐学专业的学科基础课程，对于学生知识、能力和素养的培养有重要意义。长期以来，部分音乐学专业学生对这门课程的学习存在一种刻板印象，认为史论课程的学习仅在于知识的记忆，因而以被动学习为主，缺乏探究学习和主动思考。针对这些问题，按照国家一流本科课程的建设要求，本研究从深度学习的视域出发，对西方音乐史课程进行了一系列的教学改革与探索，旨在为建设一流本科课程和提高音乐学专业的人才培养质量提供借鉴。

一、深度学习理论及其相关研究

（一）教育学领域的深度学习概念

“深度学习”这个概念始于人工智能的范畴，其核心是对人脑思维深层次学习的模拟。自2006年加拿大多伦多大学辛顿教授（Geoffery Hinton）明确提出“深度学习”（Deep Learning）的概念后，不仅人工智能领域的深度学习研究不断增多，教育研究者尤其是教育技术学研究者也日益重视对深度学习的研究[3]。但是，“深度学习”这个概念在教育学领域和人工智能领域有着根本的区别，教育学领域的“深度学习”是指学生在教师的引导下，对知识进行的“层进式学习”“沉浸式学习”“高阶思维的激发、投入与维持”[3]。

教育学领域的“深度学习”概念最早由美国学者马顿（Ference Marton）和萨尔乔（Roger Saljo）提出。他们在研究中设置了阅读任务，根据学习者获取信息和加工信息的方式区分了表层学习（Surface Learning）和深度学习（Deep Learning），认为深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程[4]。

近十年来，深度学习也逐渐成为我国高等教育研究者关注的热点。郭华教授指出，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[5]。此定义强调了教师对学生深度学习的引领作用，同时指出了深度学习的重要特征在于学习内容的深度、学生的积极参与以及有积极意义的学习结果。学者张浩和吴秀娟认为，深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式。他们还指出，我国新一轮教育改革中所提倡的如基于问题的学习、基于项目的学习等众多现代教学模式，一定程度上涉及深度学习的理念，这些学习模式均要求学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决[6]。

（二）国内外深度学习的相关研究进展

自教育学领域的“深度学习”概念提出后，诸多学者从不同角度对深度学习进行了研究，包括深度学习的研究方法、深度学习的模型、深度学习的评价等。例如，胡航和杨旸从观察与标记、归纳与联结、描述与编码、解釋与变换四个方面分别阐述了深度学习的研究方法论和研究方法[7]。茱莉亚等采用的深度学习方法包括了基于问题的学习和翻转课堂等，他们调查了学生的学习体验，调查结果显示，大多数学生喜欢深度学习方法，并认为它提高了他们的批判性思维能力[8]。

关于深度学习的理论模型，蒋瑞红提出了四维模型假设，包括深度学习的动机、深度学习的参与、深度学习的策略和深度学习的定向能力[9]。刘恩云等提出了深度学习的四因素模型假设，包括深度学习卷入、深度认知情感体验、深度信息处理和深度学习元认知[10]。

深度学习的评价也是研究的一个重要方面。张佳琳从学生的角度出发，根据深度学习的评价量表来设计供学生使用的问卷，让学生了解自己的深度学习状况，并根据自己的现状进行改进，以提高深度学习水平[11]。左梅和王吉祥通过构建深度学习网络模型和自编码器模型对50所高校的教育进行了评估，还构建了课堂教学模型。与专家评级和同行评估等传统方法不同，基于定量分析的模型避免了人为主观造成的评估误差，使结果更客观真实，更适用[12]。孔令云提出了一种基于深度学习的高校新媒体意识形态教学评价模型，将深度学习理论应用于研究样本，获得了积极的测试结果[13]。

关于深度学习的特征，王晓彤、徐晴岚认为深度学习有以下特点：第一，强调教师的引领作用，关注学生已有的知识与经验；第二，注重对知识的理解与整合；第三，强调知识的迁移与创造；第四，强调真实的、有挑战性的参与体验；第五，关注教学的价值取向与反思评价[14]。李洋洋从知识的视角出发，认为深度学习主要包括以知识理解为基点、以知识运用为阶梯、以知识创生为结果这三个依次递进的层级，而与之相应的教学实践则需践行“领会知识的建构性—明晰知识的价值性—洞察知识的生成性”这条深度学习进阶之路 [15]。袁金丽和郭志涛指出，深度学习能够发展学生的高阶思维和知识的迁移、应用能力，促进学生的高级认知[16]。

二、基于深度学习的西方音乐史课程教学改革与实践

教育领域的深度学习目前在理论研究和实践研究上都取得了很多的成果，但在深度学习与学科融合上還需要进一步研究。尤其是迄今为止，音乐学专业领域中基于深度学习的课程教学改革研究成果相当少。西方音乐史是一门音乐历史与西方文化发展史相交融的专业必修课程，其对学生专业发展的重要性不言而喻，但部分学生却未对其深度关注，而是将这门课程看成纯文本、纯记忆的理论课程，对课程内容的学习流于浅层，被动接受，机械记忆，所学知识很难迁移和应用到其他音乐理论课程与技能课程的学习之中，并因此限制了对音乐作品风格的理解与分析，导致音乐表演的风格错构与情感表现的匮乏。因此，课程组基于深度学习的视域，结合课程思政、学生中心、产出导向、持续改进等理念，对本课程进行了一系列的教学改革与探索，如在已有课程内容的基础上进行相应深度与广度的拓展、以学生为中心构建学习共同体、注重深度教学对深度学习的引领，以及建立多维立体的评价模式来激发学生的深度学习动机等，旨在改变学生的刻板印象，促进学生的深度学习，培养学生的思辨能力，帮助学生初步形成采用音乐学方法分析西方音乐文化成果的研究能力。

（一）拓宽课程内容的深度与广度，促进学生的深度学习

虽然教材在课程学习中不可或缺，但是为了促进学生的深度学习，课程教学不能囿于教材，而是应该为学生提供多样化且不同难度层级的学习内容和学习资源。教师在选择课程内容时需注重其与课程目标的契合度，注重知识、能力、素质的有机融合，同时兼顾基础性与研究性，结合社会学、民族学、历史学的研究成果，梳理出上迄古希腊古罗马时期、下至二十世纪的西方音乐文化发展历史进程，采取比较性的文化视野，融中外音乐文化发展史于一体，促进学生的深度学习。

1.挖掘课程内容中的思政元素，坚持立德树人

课程思政是落实立德树人根本任务的关键环节。西方音乐史的课程内容中蕴含着丰富的思政元素，例如毕达哥拉斯学派关于音乐与宇宙的和谐理论以及十二平均律所体现出的科学性思维；古典主义音乐对理性的追求以及对人类命运的讴歌；格林卡、斯美塔那、包罗丁、格里格、西贝柳斯等民族乐派作曲家在作品中体现出的强烈的爱国情感；贝多芬在双耳失聪后依然表现出来的对艺术理想的执着追求和对生命的乐观、积极态度；斯特拉文斯基等作曲家对音乐的孜孜不倦的探索与创新。教师要充分利用这些思政元素，将课程思政与专业教育相结合，培养学生的理性精神，帮助他们树立正确的人生观和价值观，提升审美素养，激发创造潜能。同时，要在古今中外的比较中，培养学生的文化自信与家国情怀，发挥课程的铸魂育人功能。

2.注重课程内容的创新性，着力打造高阶课堂

安排课程学习内容时要适当增加难度，引导学生关注西方音乐史领域的前沿热点问题，体现课程内容的创新性与高阶性，以此来培养学生的思辨能力，促进学生对课程的深度学习。本课程的具体做法包括引入中外研究文献、国外原文教材，结合国际云课程、国家精品课程在线学习平台中的西方音乐史课程，以及与西方音乐史研究相关的学术讲座等。

教师要充分发挥学校图书馆电子资源的重要作用，引导学生检索和查询有关西方音乐史的中外研究文献，扩大学生的学术视野，初步培养学生的研究能力与分析能力；适当引入国外高校常用的西方音乐史教材中的部分内容，将其作为拓展性的学习资源：加强与国外高校的合作，引入国际云课程，培养学生的国际视野。例如，本课程的教学就结合了美国伊利诺伊州立大学奥尔康教授（Alcorn）开设的国际课程云课堂十八世纪的西方艺术音乐与社会（Western Art Music and Society in the Long 18th Century）（国际课程云课堂是西南大学为提升国际化办学水平、拓展学生国际化视野而建立的课程平台。十八世纪的西方艺术音乐与社会课程由美国伊利诺伊州立大学奥尔康教授录制，音乐学院公共课教师团队指导学生完成视频课程学习并为学生答疑解惑），引导学生理解世界音乐文化的多样性，认知西方学者研究音乐史的多样化视角。此外，还可以邀请国内的西方音乐史专家开设专题学术讲座等。

音乐是人类历史发展进程中一种重要的文化形态，其发展绝不是孤立的、封闭的。因此，打造高阶性的西方音乐史课堂，应考虑课程内容的文化属性，将音乐史的研究置放于广阔的文化背景下，深入探讨音乐与哲学、文学、宗教等其他人文社会科学的联系，探讨音乐与社会文化之间的互动关系，帮助学生全方位、多角度地理解每一时期的音乐艺术风格。例如，在讲述二十世纪西方音乐时，可以引导学生思考这一时期音乐文化打破以往的单一发展而呈现出多元化发展趋势背后的深层社会动因、文化动因，结合后现代思潮对现代理性观和历史观的强烈批判，来看待“在后现代思潮的驱动下，音乐领域内也开拓了一次深刻而彻底的文化裂变”[17]，从而将二十世纪下半叶的一些重要音乐流派置放于后现代思潮的语境中加以分析，指认出这些流派的音乐特有的文化内涵。

3.积累音乐审美体验，促进对音乐作品的深度认知

由于课时的限制，教师在西方音乐史的课堂教学中，很难对一部作品，尤其是大型音乐作品进行完整的聆听与分析。从以往的学习情况来看，部分学生并不注重对音乐作品的感性聆听与理性分析，因而常常出现似乎很熟悉作品的音调但又说不出作品出处的情况，更不用说作品的风格特点乃至作曲家等的具体信息。这部分学生认为只要在考试前把课程内容背下来就可以通过考试并获得学分，其实这是对本课程一种极大的误解。

首先，对课程内容死记硬背将导致记忆痕的快速消退和知识的遗忘，已掌握的内容因缺乏深度学习而与本专业其他课程内容处于割裂状态，难以形成相互之间的联系，更难以在知识内在联系的基础上整合建构新的知识框架。其次，卡尔·达尔豪斯在《音乐史学原理》一书中曾指出，“作品、作曲家、建制、观念，这是形成音乐史事实的中心内核”[18]。如果学生仅仅满足于对教材和文献资料的阅读与识记，不去聆听作品、研读乐谱，那么他们对音乐的感受将主要来自他者的描述，从而缺乏自己的审美判断，缺乏对音乐作品风格的敏锐辨识，不能真正领悟到音乐风格的共时性特征和历时性变化。正因为如此，对音乐作品的听觉分析也是国外大学同类课程特别强调的一个方面。例如，美国科罗拉多州立大学音乐舞蹈戏剧学院的课程音乐历史Ⅱ的教学大纲中对课程目标就有这样的规定：识别十八世纪、十九世纪和二十世纪西方艺术音乐的主要流派、风格和美感；听觉分析这些流派的代表性作品。基于此，除了课内的聆听与分析，本课程还要求学生在课外自主聆听大量不同风格、不同作曲家的经典音乐作品，积累感性听觉经验，再辅之以谱例的阅读，对作品的风格属性、体裁特征等做出理性分析，从而获得对西方音乐文明历史发展进程的最直观的感受和体验，提高审美判断能力。

（二）以学生为中心构建学习共同体，促进学生的深度学习

学生是学习的主体，深度学习必须以学生的深度参与为前提。因此，采用合作學习法，以学生为中心来构建学习共同体，将改变传统的教师主讲学生被动听的状态，促进学生的深度学习。

合作学习法的突出特点是主张改变传统教学强调学生个体学习和相互竞争的学习文化与氛围，关注学生之间的互教互学，通过合作促进学习。已经有大量研究表明，合作学习法不仅可以增强学生学习效果，还可以促进学生的社会化发展[19]。例如，图尔什茨（Torshizi）和巴赫拉姆（Bahraman）等访谈了伊朗语言学院部分学生在“教中学”（learning by teaching）的体验，将他们与没有这种体验的学生进行比较，调查结果表明，“教中学”的方式可以培养学生的深度学习，学生在向其他学生解释学习内容时，为自己提供了更深层次的认知过程[20]。

合作学习的方式多种多样，本课程在教学中常采用的是分组讨论、小组汇报的方式。教师在了解每位学生的能力特点、性格特点后，综合这些因素将学生分为二人或三人一组，学生可以从教师指定的研究问题中进行选择，也可以自拟研究主题。当然，学生还可以根据自己的学习兴趣自由调整、重新组合学习小组。小组成员在课下合作学习的基础上对所研究的主题做出阐释，然后在课堂学习时向全班同学汇报合作学习的研究成果，同时回答其余同学提出的问题。这种合作、探究的学习方式以学生为主体，强调学生的参与度，发展了学生的高阶思维，培养了他们敢于质疑、善于思考的学习品质。音乐学专业部分学生在这种合作学习方法实施之初，感觉非常不适应，但经过一段时间的磨合，他们从合作中体验到了更多的学习愉悦感与收获感。从资料的查阅到观点的凝练，从音乐音响的选择到幻灯片的具体设计与制作，从书面材料的整理到口头语言的表述，大家的合作变得越来越默契，同学们提出的问题和建议也进一步促进了他们的深度学习。

（三）以教师的深度教学引领学生的深度学习

学生的深度学习离不开教师的深度教学，这两者是息息相关的。以学生为中心、尊重学生的主体地位，并不意味着就可以放弃教师的主导作用。离开了教师的深度教学，学生的深度学习会困难重重。作为高校音乐教师，应不断更新教育理念，根据学生的认知规律和接受特点进行教学设计，同时发挥好主导作用，引导学生主动参与课堂学习活动；要着力打造高阶互动课堂，通过讨论式、探究式方法，将音乐理论知识与音乐技能实践、谱面结构分析与音响感性积累结合在一起，努力让学生将课程知识内化为个人知识结构中的有机部分，促进学生对课程知识内容的深入理解与转化，避免其停留于简单的识记层面。

教师必须认真研究教材和教学资源，在知识框架的建构、合作学习主题的设计、研究问题的提出等方面进行深度思考。以问题导向的学习方式为例，为了达成良好的师生互动，学生课前应自主学习知识点，带着问题走进课堂进行探究式学习。从教师的角度而言，启发性、探究性问题的设置同样非常重要。提出的研究问题如果过于简单则失去了挑战性，过于学术化又可能远离了学生的实际水平。因此，为激发学生的学习兴趣，应依据课程内容设计不同难度层级的问题，尤其要就课程内容中的重点、难点问题与学生展开讨论。例如：人们常用理性与感情、客体与主体、理智与本能等相对的词语来描述古典主义音乐与浪漫主义音乐的区别，通过这些相对的词语，可以看出古典主义音乐与浪漫主义音乐在风格上有哪些差异？为什么文学艺术的文艺复兴始自十四世纪，而音乐史上的文艺复兴指的大约是从1430年到1600年这一段历史时期？为什么奥尔康教授在十八世纪的西方艺术音乐与社会课程中将十八世纪形容为“漫长的十八世纪”？以上这一连串的问题在教材中并没有明确的、具体的答案，需要学生广泛查阅资料，将所学知识重新建构，再对音乐作品进行仔细聆听，这样才能找到答案。

（四）建立多维立体的评价模式，激发学生深度学习的动机

为了合理评价学生的深度学习效果，激发学生深度学习的动机，西方音乐史课程要打破以往“一考定成绩”的传统考核模式，采用形成性评价与终结性评价相结合、标准化考试与非标准化考试相结合、线上考查与线下考试相结合的多维立体评价模式，以评价学生的知识掌握程度及能力提升情况。这种多维立体的评价方法也逆向激发了学生的深度学习动机，增加了学生的课程学习参与度，极大地促进了学生综合能力的提升与独立思考、创新能力的培养。

对于形成性评价，一是增加其在课程总评成绩中的权重，二是采取多样化的形成性评价方法，对学生的知识、能力等进行全面评价。具体而言，形成性评价包括课堂表现、平时作业、课程论文、音乐作品辨析、小组学习汇报、课程音乐会等。课堂表现方面主要通过学生在课堂上的师生互动、生生互动情况，来评价学生相关的能力。音乐作品辨析方面主要考查学生的音乐审美感知能力，即对不同历史时期重要音乐作品的感性积累与理性分析。课程论文方面考查学生检索、阅读文献并运用音乐学方法进行初步分析的能力。小组学习汇报是一种合作学习方式，即三人为一个学习小组，在教师的引导下就一个指定的问题展开研究：查阅和整理文献资料、收集音像资料、确定汇报的提纲、制作PPT等，对学生的沟通协作能力、思辨能力、表达能力和实践能力等进行综合考察，以促进学生多维能力的发展。课程音乐会是深受学生喜爱的一种考核方式，学生可以独唱、独奏，也可以采用小合唱或室内乐的形式；表演内容可以是声乐作品，也可以是器乐作品，将西方音乐史上的经典音乐作品移植到民族乐器上进行表演同样受到欢迎。这种考核方式对作品的难度不做要求，但要求作品表演完整，并具有一定的艺术表现力。学生可以根据自己的能力选择合适的和喜爱的音乐作品，重点考查学生对不同风格或时期音乐作品的感受与表达。每学期一次的课程音乐会将音乐理论知识的学习与音乐技能实践、音乐音响的感性积累紧密联系在一起，促进了学生对课程内容的深度理解，也提高了学生的沟通与合作能力。

在终结性课程考核中，学生应用已有知识解决问题、分析问题的题目占了很高的分值比，如谱例分析题、论述题等。谱例分析题要求学生指出谱例的出处、作品的体裁形式、风格特点、作曲家姓名及作曲家的艺术成就等。这种类型的题目考查的是学生的综合分析能力，要求学生有较高的内心音乐听觉能力和丰富的音响体验经历，同时又要对作品的体裁、风格特点乃至作曲家本人有深入的了解。这里考查的是知识的应用、理解、分析的能力，很明显，浅层学习的学生很难在这类题目上取得好的成绩。

三、结语

西方音乐史课程基于深度学习以及课程思政、学生中心等理念进行的一系列教学改革与探索，已经取得了一定的教学效果。丰富的教学内容、多样化的自主学习任务、合作学习的方法，提高了课程的难度与挑战度。多维立体的评价模式激发了学生深度学习的动机，促使学生转变被动的学习方式，主动参与到探究性的学习中。未来的教学还需深度融合现代化信息技术，采用混合教学的方式，进一步促进学生的深度学习，而学生的深度学习动机以及深度学习策略、适用于音乐学专业课程的深度学习评价方式等还有待进一步研究。

［ 参 考 文 献 ］

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［责任编辑：钟 岚］