林海

［摘 要］在高中语文教学中，教师要通过优化课堂提问的方式提升学生的高阶思维。设计分析式问题，从低阶问题逐步提升难度，将零散的问题整合起来，能提升学生的分析思维。设计比较式问题，让学生比较思想内容、艺术手法等，有助于提升学生的评鉴思维。设计开放式问题，让学生融合经典著作、生活实践展开学习，有助于提升学生的融合思维。设计思辨性问题，有利于提升学生的批判思维。

［关键词］高阶思维；课堂教学提问；高中语文

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）34-0004-03

课标提出，思维发展与提升是语文学科核心素养的重要方面。思维发展与提升是指学生在语文学习的过程中，通过语言运用，获得思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。学生思维的提升并不是一蹴而就的。教师需要在课堂教学中构筑多重对话关系，通过提出多元化的问题激发学生思考，丰富学生的认知。在高中语文教学中，教师要不断提高课堂教学提问效率，以使学生发展分析思维、评鉴思维、融合思维、批判思维。

一、聚焦分析思维，设计分析式问题

（一）转化低阶问题，拾级而上

分析思维是一种高阶思维，它指的是运用归纳、推理、证明等逻辑思维方式，经过仔细研究、逐步分析，最后得出明确结论。在高中语文教学中，教师可以聚焦分析思维发展，设计分析式问题，引导学生逐步深入思考。在提问的时候，教师可以先提出低阶问题，然后逐步提升难度，让学生拾级而上。这样能避免问题一开始就过难，使得学生产生畏难情绪。

如《祝福》的教学重点是让学生分析归纳祥林嫂悲剧的产生原因。在教学中，如果直接提问，学生可能不知道该从什么角度入手分析，难度过大。教师先提出低阶问题：“文章是如何塑造祥林嫂这个人物的？能否找出肖像、神态等方面的细节描写，看看祥林嫂前后有哪些变化？”这些问题需要学生找出课文中的相应句子，然后分析人物的性格特点。由于有了具体词句做辅助，所以问题探究的难度降低。在此基础上提出难度更大的问题：“祥林嫂的人生经历了哪几次风浪？这些风浪将她的人生推向了什么方向？”这些问题虽然也能在文中找到答案，但是却需要运用总结归纳的方法分析，因此难度更高一些。再用以下问题引导学生进一步推理：“祥林嫂的身边都是什么人？他们对祥林嫂的态度怎么样？你认为他们是否应该对祥林嫂的悲惨人生负责？”学生需探究特殊年代的人际关系，从而提升推理分析能力。最后用以下问题提升学生的证明能力：“你认为祥林嫂悲剧的产生原因是什么？请论述自己的观点。”教师可以先提出浅层次的问题，再引导学生挖掘、延伸，沿着浅层次的问题逐渐深入。这样能帮助学生发展分析思维。

（二）转化零散问题，整体推进

在分析的过程中，如果问题过于零散，则易使学生的思维陷入无序的状态。教师可以将零散的问题串联在一起，设置一个主问题。这样能起到化零为整的教学效果，有助于整体推进教学，提高学生的思维整合性。

有教师围绕《装在套子里的人》提出了各种零散的问题，如：“主人公的性格特点是什么？当时的社會环境怎样？主人公经历了什么事情？周围人对主人公有怎样的看法？”这些问题过于零散，以致学生的解读效果不太好。教师可以用三种方法，将零散的问题转化成主问题，体现出整体性。第一种方法是围绕文章的题目进行转化。如可以让学生思考：“‘套子是什么意思？有什么象征意义？‘套子是否展现了主人公的性格特点？”第二种方法是结合文章的脉络、结构进行转化。如“这篇文章具有故事套故事的结构特点。你能否说说该文章有哪些故事情节，它们是如何展现主人公的行为、凸显他的性格特点的？”第三种方法是抓住文章的中心句进行转化。如围绕中心句“虽然我们埋葬了别里科夫，可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也还不知道有多少呢”，提出问题：“作者称别里科夫是‘装在套子里的人，你认为这指的是什么意思呢？我们身边真的还有很多和别里科夫一样的人吗？”在设计问题时，教师要善于整合零散问题，围绕一个关键点将所有问题整合在一起，形成核心主问题。这样能构建问题链，并以此帮助学生构筑完整的思维网络，从而发展学生的分析思维。

二、指向评鉴思维，设计比较式问题

（一）关联评鉴，比较思想内容

评鉴思维指的是根据一定的标准，通过对比分析的方式，评价作品的思想内容、艺术手法等方面的内容。关联评鉴指的是不直接进行评价，而是将评价的内容放在某个特定的情境中，根据不同元素之间的关联进行评价。这样能衡量不同因素之间相互关联的程度。如在评价作品思想内容的时候，教师可以设置比较式问题，让学生试着基于不同的生活情境，分析不同主体在面对相同事件的时候，会产生什么感受。这样能落实关联评鉴，帮助学生更好地感受作品的思想内容。

关联评鉴的具体方法包含下面三个步骤，以《庖丁解牛》的教学为例进行说明。第一个步骤是找到可以对比的两个情境。为了让学生认识到文章的中心思想具有普适性，教师创设了古今情境，让学生对比。“《庖丁解牛》的时间背景是什么时候？在这个背景下，主人公做了什么事情，获得了什么人生感悟？你所处的时代又是什么时代？在这个时代，《庖丁解牛》中所说的道理，是否还能指导你更好地学习、生活？”这样就能帮助学生找到“时间点”这个关联元素，让他们认识到虽然生活情境各不相同，但是《庖丁解牛》中所讲述的道理仍具有指导价值。第二个步骤是让学生找到各种不同的元素，思考它们之间的关联性。如可以将事件的主体作为关联元素，说说“庖丁”和自己在哪些方面有相似点，思考为什么《庖丁解牛》中的思想对自己也有启发意义。如有一名学生表示：“我的打字技术很熟练，可以不用看键盘，轻松地打字。我认为这和庖丁‘未尝见全牛有相似之处。这篇文章讲的是做一件事情，如果反复练习，就能掌握相关的客观规律，能够得心应手。”第三个步骤是指导学生尝试创作评鉴文，将自己的人生感悟写下来，着重说明自己获得了什么体会。通过关联评鉴，学生认识到虽然古今的时代背景不同，自己和“庖丁”的生活经历、技术能力等各不相同，但是《庖丁解牛》的思想内容却有着跨时代的意义，不仅能指导古人更好地学习，而且对现代人也有一定的指导价值。

（二）对照评鉴，比较艺术手法

对照评鉴指的是提出问题，让学生将几篇相同类型的文章放在一起对比分析，看看它们分别运用了什么艺术手法，尝试总结作者的语言特点。这样能提升学生的评鉴能力，让他们感受文章语言的精妙。

《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》都是经典的散文，语言优美生动。教师可以提出问题：“这几篇文章有什么异同？”学生要分别找出郁达夫描写故都的秋、朱自清描写荷塘月色、史铁生描写地坛的时候，分别写了什么景物，用了哪些写作手法，抒发了哪些情感。学生在对比后可以发现，这几篇文章的共同点是都运用了比喻、拟人等修辞手法，以及白描的手法，以展现景物的特点。不同之处是抒发的情感不一样，《故都的秋》展现了悲凉的感觉；《荷塘月色》体现了想要摆脱忧愁的情感；《我与地坛》体现了对人生的思考，展现出生命之美。在此基础上，学生还可以拓展思考，总结这几名作者的语言风格。《故都的秋》中有很多整齐的句式，运用了排比的修辞手法，具有抑扬顿挫的音韵美；《荷塘月色》的语言特点是清新典雅，给人诗情画意的感觉；《我与地坛》的语言凝练生动，给人细腻又别致的感觉。

除了对照评鉴经典的课文，教师还可以将课外的作品融入教学，引导学生拓展对比。此外，学生还可以对比课文和自己创作的文章，以提升自己的写作水平，增强自己的语言建构和应用能力。

三、基于融合思维，设计开放式问题

（一）融合经典著作，思考人生意义

融合思维指的是将学科知识、生活经验等融合在一起，找到其中的关联，进行整合思考，进而得出有创意的结论。为发展学生的融合思维，教师可以设计开放式问题，让学生的思路更开阔。教师可以设计开放式问题，让学生结合经典著作和自己的个人体验，思考人生意义。

“有人认为，懂得放弃，是一种人生智慧的体现。”为了让学生能辩证思考这个观点，教师设置了以下开放式问题：“不少文学作品都谈到了要锲而不舍，你能否找到相关的资料，看看作者是如何论述的，想一想自己是否同意这种观点。同样，你也可以寻找讲述放弃、舍弃的作品，看看自己是否同意其中的观点。”这些问题具有一定的开放性，能指引学生自主挖掘经典著作中的观点，并深化自己的思考。如对于“锲而不舍”，很多学生找到了出自《荀子》的《劝学》。这篇文章认为要想获得好的学习成绩，必须专心致志，注意一个“积”，一个“一”。“积”指的是要积累知识，积累前人的经验，并总结归纳，得出自己的观点。“一”说的是要专一，做事情不能浮躁。在总结归纳著作的观点后，学生得出了自己的想法。如有一名学生认为：“是否选择放弃，要看对象，如果是名利、权力这些身外之物，可以适当放弃。但如果是学习，那么我认为还是不能放弃的，要坚持下去。”教师可以先设置一些耐人寻味的情境，然后提出开放式问题，并引导学生融合经典著作思考。这样有助于学生从著作中得到启迪，进而提升对人生的思考和感悟能力。

（二）融合生活实践，解决具体问题

教师还可以结合学生的生活场景提出主问题，然后顺势提出一连串附带的问题，帮助学生解决现实生活中的实际问题。相关问题没有固定的答案，学生可以根据自己的实际生活情况进行分析。

在阅读《乡土中国》的时候，教师可以融合生活实践，设置主问题。一般来说，主问题的作用是创设一个生活化的情境，让学生思考解决方法。例如：“假设有朋友从外地来到你的家乡，此时正值某传统节日，你认为要如何给朋友介绍家乡独特的节日风俗呢？”结合此问题，教师再从生活的不同角度入手，提出一些具体问题。如“如果朋友是一个喜欢探究的人，他不仅仅想参与风俗活动，还想了解不同地区的风俗有什么不同，想探索原因，你应该怎么做？”“要做好活动规划，你需要充分了解当地的风俗习惯，那么，你该用什么方法去了解呢？”“在即将和朋友分开的时候，你想要送给他一些纪念品，你会如何选择？”。学生围绕这些具体问题，结合自己的想法开展创造性活动。如有一名学生认为自己家乡的年画很有特色，于是上网搜索了相关资料，指出可以制作年画送给朋友，并向朋友介绍各地年画的区别。这名学生在活动的过程中，充分考虑了教师提出的问题，并找到了相应的解决方案。

四、基于批判思维，设计思辨性问题

在自主阅读的过程中，学生由于思维能力有限，常常会提出一些错误的观点。教师可以设计思辨性问题，由此让学生自主寻找、发现自己观点中的错误之处，并进行纠正，从而端正自己的想法。

在教学《师说》的时候，教师可以提出思辨性问题，发展学生的批判思维。首先要发现学生的错误观点。如有一名学生这样认为：“我觉得作者的观点也并不完全正确。在《师说》中，作者认为从师学习无贵无贱，无长无少，我不同意这种看法，如果这样的话，是不是说，没有能力的人也可以当老师了呢？”其次，要分析学生的错误观点，看看他们为何会出现错误，原因是什么。这名学生之所以会有如此想法，是因为他没有了解作者设定的前提条件。作者并没有无条件地认为所有人都能当“师”，更没有说没有能力的人也能当“师”，而是说，面对具有能力的老师，不必再关心他们的身份、地位、年龄、性别。最后要结合学生的思维错误，提出具有思辨性的问题，引导学生自主发现问题。如“请注意作者的这篇文章叫《师说》，那么，是否已经限定了讨论的对象是‘师呢？‘师和‘人之间是什么关系？是包含关系、上下位关系还是同等级关系呢？你能否先说一下，什么是‘师，然后再来分析作者对‘师的观点？”。这样一来，就帮助学生注意到了自己的思维缺陷，也让他们认识到自己此前的观点存在问题。

通过思辨性阅读，学生能主动思考，直面自己的问题，然后完善自己的观点。通过这样的问题思考，学生能学会选择，学会更好地建构思维方式，并形成尊重、理解、包容的人格。在这个基础上再去阅读课文，学生的解读水平便能得到提高。

高中语文课堂教学是构建多重对话关系的过程，教师通过提出多种形式的课堂问题，能帮助学生深入分析文学形象，挖掘其中蘊藏的意义，进而提升学生的分析思维、评鉴思维、融合思维和批判思维。教师要重视提问的依据、目的等方面，合理提出问题，引导学生自主挖掘知识、解答问题、发展思维。

［   参   考   文   献   ］

［1］  叶秀碧.高中语文名著阅读教学研究［J］.读写算，2018（36）：103.

［2］  郑标，马超众.项目化学习在整本书阅读教学中的应用实践［J］.中学语文，2023（21）：79-80.

（责任编辑 农越华）