梁金铃

【摘要】本文分析英語学习活动观下的小学英语阅读教学存在教学目标与学习活动观割裂、学习理解浅层化、应用实践形式化、迁移创新碎片化等问题，提出基于英语学习活动观的小学英语阅读教学策略：研读语篇，探究语篇主题意义；紧扣学科核心素养，制定科学合理的教学目标；开展有层次的英语教学活动。

【关键词】小学英语 学习活动观 阅读教学

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）31-0096-04

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版英语课标》）在“课程理念”中明确提出“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”，提倡英语教学以主题意义为引领，通过开展学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，引导学生在分析问题和解决问题的过程中，促进语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解以及思维品质提升。因此，基于英语学习活动观的小学英语阅读教学，应遵循在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的教学原则。受应试教育等因素的影响，小学英语阅读教学长期存在语言输出活动少、应用实践形式化等问题，不利于学生语言运用能力的提升。实践证明，基于英语学习活动观的小学英语阅读教学，可以有效解决小学英语阅读教学缺少外延拓展、活动设计缺乏关联性和层次性等问题，使学生可以在教师的引领下主动开展语言实践活动，获得具理解性的语言输入并进行有质量的语言输出，进而提高语言能力，发展英语核心素养。

一、英语学习活动观视域下的小学英语阅读教学问题

（一）教学目标与学习活动观割裂，忽视学生的学习体验

《2022年版英语课标》将英语学习活动分为学习理解类活动、应用实践类活动、迁移创新类活动三个层次，分别从“学思”“学用”“学创”三个方面阐述其在教学中的目的和作用。因此，教师制订的英语阅读教学目标应当包含这三大类活动目标。但是，多数教师在制订小学英语阅读教学目标时，仍然坚持“以学习基本知识和基本技能为主要目的”的教学观，将掌握词汇和语法知识作为教学目标，按照“学单词—读语篇—逐句翻译—讲解语法”的流程展开课堂教学，忽略学生的学习主体地位，忽视学生的学习体验，与英语学习活动观倡导的“设计由浅入深、关联递进、形式多样的学习活动”相悖。

（二）语篇解读不到位，理解处于表层

英语学习理解类活动要求学生学思结合，建立知识间的关联，从语篇中获取与主题相关的语言知识和文化知识，感知并理解语言所表达的意义。小学英语阅读教学的主要任务是学习语言知识和探究语篇主题意义，有的英语教师认为，学生只要习得语言知识即可，不需要在已有知识经验和学习主题之间建立联系。如此，学生对语言知识和文化知识的理解就会停留在表面，很难做到学思结合，更无法深入语篇体会作者及主人公的思想感情，难以体现英语学习活动观倡导的“在体验中学习”的理念。

（三）语言输出活动少，应用实践形式化

英语应用实践类活动倡导学用结合，要求学生在实践活动中内化知识并加以运用。有的教师设计的英语教学活动千篇一律，缺乏应用性和创新性，比如在操练环节只是让学生复述语篇，没有开展具有个性化、实践性的语言活动，更没有对学生的语言输出进行评价，应用实践类活动流于表面，过于形式化。有的教师没有预留足够的时间开展语言应用实践类活动，学生输出语言的机会极少，往往是被动地接受学习，很难在实践活动中进行有质量的语言输出。

（四）迁移创新不足，学习活动碎片化

英语迁移创新类活动要求学创结合，注重学生的推理与论证、批判与评价、想象与创造，引导学生深刻理解主题意义，形成正确的价值判断，从而提高思维品质。小学英语阅读教学可以培养学生的阅读技能，提升学生的思维品质，但是有的英语教师只是把阅读文本当成是学生学习语言知识的手段，而忽略了迁移创新的意义，设计的迁移创新活动仅限于语篇文本，缺乏层次性和递进性，没有讨论的价值和意义，由此造成学生思维碎片化，缺乏逻辑性，不会运用所学知识解决问题。

二、基于英语学习活动观的英语阅读教学理念分析

（一）深入解读文本，探究语篇主题意义

英语学习活动观倡导学生是语篇主题意义探究的主体。因此，教师在教学前要认真研究教材，熟悉英语教材的整体框架和不同学段的教学内容，对教学内容有全面的认识和整体的把握，深入挖掘语篇的内涵与延伸，善于创设问题情境，引导学生主动参与语篇主题意义的探究。教师在解读英语语篇时，要明确每个模块单元所属的主题范畴、主题群和子主题，做到价值导向正确，与文化知识形成呼应。教学中，教师首先要整体把握英语语篇的主题和内容，弄清楚“是什么”的问题，明确语篇教学主线；其次要以课程内容六要素中的“主题”为主线，把握语篇的内涵和主题意义，即弄清楚“为什么”的问题，在教学中体现育人价值；最后要把握语篇的结构，弄清楚“怎么样”的问题。

（二）紧扣核心素养，确定教学目标

教师在制订小学英语阅读教学目标时，要根据英语学科核心素养的培养要求，结合语篇内容，制订科学合理的教学目标，将英语阅读教学与英语核心素养的培养建立关联。《2022年版英语课标》提倡践行学思结合、用创为本的英语学习活动观。这就要求英语教学目标的制订要与学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动相对应。教师制订英语教学目标，不仅要紧扣英语学科核心素养，而且要依据不同学段学生的学习特点和认知规律，明确单册英语教材在整套英语教材中的位置以及学段目标要求，同时根据教学目标设计一系列教学活动，让学生在有意义的语言活动中获得丰富的学习体验。

（三）立足真实学情，促进学习理解

英语学习活动观下的学习理解类活动要求“激活学生已有知识经验，使学生发现认知差距，形成学习期待”。英语学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的输入型学习活动，指向输入目标，属于浅层次的记忆和理解活动，目的是让学生掌握语言知识和文化知识。英语学习活动观下的小学英语阅读教学更加注重学习的过程性：理解性输入—内化—理解性输出。根据克拉申（Krashen）的二语习得理论，输入是二语习得的决定性条件，输入是输出的前提。因此，在小学英语阅读教学过程中，学生接触的材料必须是“可理解的”，并且具有i+1（i是指学生当前的水平，1是表示略高于学生现有水平的语言知识）结构，即教师提供的语料难度要略高于学生当前英语水平。因此，教师必须准确把握学生的学情，深入研读语篇，开展多样化的可理解性输入活动，提高语言输入的质量。

（四）關注语言输出，落实应用实践

英语学习活动观下的应用实践类活动主要包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等，致力于引导学生将知识转化为能力。可理解性输出假设理论认为，“可理解性输入”是必要的，“可理解性输出”也是不可或缺的，产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望与学习热情，英语教学只有实现“可理解性输出”，才能获得良好的教学效果。因此，在小学英语阅读教学中，教师要兼顾语言的输入与输出，既要使学生掌握并理解大量的陈述性知识，又要教会学生运用程序性知识，促进知识向能力的转化，完成语言输出。在小学英语教学中，教师要为学生设计多样化、趣味性的应用实践类活动，引导学生围绕主题意义开展学习活动，让学生有更多的机会进行语言操练，产生高质量的可理解性的语言输出。

（五）提升思维品质，追求迁移创新

英语学习活动观下的迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造，多指向输出目标，要求学生根据单元的主题和意义开展评价、判断和推理等深层次学习活动。英语迁移创新类活动的目的是让学生把知识和技能迁移到新的语境中，提高语言运用能力和问题解决能力，发展英语核心素养。英语迁移创新类活动具有多样性、拓展性特点，教师在设计英语迁移创新类活动时，要超越语篇本身，将阅读材料作为培养学生核心素养的载体，引导学生通过角色扮演、实地考察等活动，联系已有的认知和经验，运用所学知识解决实际问题，实现语言的内化与迁移。

三、英语学习活动观下的小学英语阅读教学策略

在小学英语阅读教学中践行英语学习活动观，是发展学生英语核心素养、提升学生思维品质的有效路径。本文以外研版英语（三年级起点）六年级上册Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.第一课时为例，从解读语篇、制订教学目标、设计学习活动等方面，阐述基于英语学习活动观的小学英语阅读教学策略。

（一）认真研读语篇

英语语篇是英语教学的载体，学习语篇是发展语言运用能力的基础，因此，教师要认真研读语篇，深入分析语篇的主题、内容、结构、语言特点等，明确语篇的主题意义。教学外研版英语（三年级起点）六年级上册Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.第一课时，教师可以从以下三个方面研读语篇。一是解决“是什么”的问题，主要分析语篇的主题和内容。本语篇是小学生日常生活对话，内容主要是Smarts一家人讨论去中国旅游。二是解决“怎么样”的问题，主要分析语篇的结构和语言特点。本语篇以对话的形式展开，Smarts一家人谈论想去中国哪些城市旅游。三是解决“为什么”的问题，主要是分析作者的观点。本语篇内容与学生生活非常贴近，是学生喜爱的旅游话题。教师在研读语篇时，要注意引导学生了解祖国的城市和山川河流，增强学生的爱国意识，帮助学生树立文化自信，充分发挥语篇的育人功能。

（二）制订合理的教学目标

教师在制订教学目标时，要结合学生的已有认知和学习需求，根据学生不同的学习水平、生活经历、语言能力层次，制订科学合理的教学目标。基于英语学习活动观的小学英语阅读教学，教师制订的教学目标应当从英语学习活动观的三个层次出发，制订有利于促进学生认知发展的教学目标，引导学生准确把握主题意义，深入对主题意义的探究。本课围绕“Travel plan about China”这一主题展开，该主题属于“人与社会”范畴。六年级学生已经具备一定的语言积累，在本册教材Module 9 Unit 1已经学习了重点句型“I want to go to...”，可以运用这一句型表达自己的意愿，还学习了介绍方位的句型“Its in the... of...”，以及介绍某地有某物的句型“There is/are...”“...have/has got...”等。在此背景下，教师可以制订如下教学目标：（1）在听、说、读等活动中获取信息，明确四个主人公各自想去的旅游城市及原因；（2）分角色表演，“复述”语篇内容，介绍四个主人公各自想去的旅游城市及原因；（3）讨论并分析Smarts一家人为什么想去中国旅游，思考旅行的意义；（4）小组成员讨论暑假旅行计划，在全班汇报成果。以上教学目标具有鲜明的英语学习活动观特点，其中：教学目标（1）涉及学习理解类活动和应用实践类活动，教学目标（2）涉及应用实践类活动，教学目标（3）和教学目标（4）涉及迁移创新类活动。逐层递进的教学目标可以帮助学生习得语言知识，发展语言技能，提高运用知识分析问题和解决问题的能力。

（三）有效开展学习活动

1.学思结合，围绕语篇主题开展学习理解类活动

《2022年版英语课标》提出坚持学思结合，使学生在学习理解类活动中获取、梳理语言和文化知识，建立知识间的关联。在英语语篇教学中，教师要创设真实的问题情境，激活学生的已有认知，引导学生主动参与主题意义探究活动。本课围绕“Travel plan about China”这一主题展开，教师在设计教学时要明确“I want to go to...”这一句型是学生已有的知识基础，属于“i”的范畴。开始学习前，教师给学生播放介绍中国旅游城市的视频，激活学生的已有认知，引导学生运用“I want to go to...”这一句型回答自己想去的城市。在解读语篇过程中，教师可以设计问题“Where does Sam/Mr. Smart/Amy/Ms Smart want to go？”，找出Smarts一家人想去哪些城市旅游，由学习句型“I want to go to...”转向学习句型“Sam/Mr. Smart/Amy/Ms Smart wants to go to...”，实现人称主语的转换，“Sam/Mr. Smart /Amy/Ms Smart wants to go to...”就是可理解的语言输入。这个由第一人称转向第三人称的学习过程属于“i+1”，“i”是学生已有的知识水平，“+1”就是在此基础上只增加一个知识点，让学生达到“可理解”的目标。除此之外，学生在学习理解类活动中要依次经历first reading、second reading、third reading这三个阅读环节，将泛读与精读结合起来，从了解语篇大意到分析语篇细节，得出Smarts一家人想去的旅游城市及原因。在First reading环节，教师可以设计问题“What are they talking about？”。在Second reading环节，教师可以设计以下问题“Where does Sam want to go？”“Where does Mr. Smart want to go？”“Where does Amy want to go？”。在Third reading环节，教师可以设计问题“Why does Sam want to go to Shanghai？”“Why does Mr Smart want to go to Kunming？”“Why does Amy want to go Guilin？”“Where will they go at last？”。在解读语篇过程中，教师要结合学生已有的知识和经验，引导学生捕捉“谁”“去哪里”“为什么”这三个关键信息，帮助学生理解语篇意义。

2.学用结合，围绕语篇开展应用实践类活动

英语课堂教学由多个学习活动串联而成，英语学习活动观将学习活动划分为学习理解、应用实践、迁移创新三个层次。在小学英语阅读教学中，教师要基于语篇教学目标，设计多样化的应用实践类学习活动，突出英语学习活动的多样性、趣味性和实践性特点。当学生有了可理解的语言输入后，教师应当坚持学用结合的原则，引导学生围绕语篇的主题、语言知识和文化知识开展应用实践类活动，使学生加深对知识的理解，并通过初步运用强化语言输出的质量。在设计Module 9 Unit 2 I want to go to Shanghai.一课的应用实践类活动时，教师可以先带领学生梳理文本对话中的核心词汇、重点句型，让学生掌握每一个板块的语言结构范式，再开展角色扮演游戏和复述故事活动，做法如下。首先，学生在教师的指导下找出文本对话中的核心词汇和重点句型，分析每一个板块的语言结构范式，基于对话内容进行角色扮演，在角色扮演中灵活运用“Do you want to...”“I want to go to...”的句型询问他人的意愿并表达自己的意愿，熟练描述旅行计划，深入理解语篇意义。其次，当学生掌握了核心词汇和重点句型后，教师再让学生复述语篇内容，比如复述文中四个主人公想去的旅游城市及原因，运用形容词描绘祖国的壮丽河山，抒发自己的情感，促进语言的内化。围绕英语语篇开展应用实践类活动，教师要注意语言操练的交际意义，鼓励学生在交际活动中自觉进行语言操练，整体输出语言，巩固和内化目标语言，提高语言技能。

3.学创结合，開展迁移创新类活动

英语学习活动观下的学创结合，指的是学生在迁移创新类活动中要联系个人实际，运用所学知识解决实际问题，做出正确的价值判断。坚持学创结合，教师可以设计应用实践类活动，引导学生运用所学知识多角度认识世界，创造性地解决情境中的问题，理性表达自己的情感、态度和观点，发展英语核心素养。教师在设计英语迁移创新类活动时，要有超越语篇本身的意识，帮助学生实现语言的内化与迁移，发展学生的创新思维。Module 9 Unit 2的学习主题是“旅行”，学生对这个话题比较感兴趣，教师在设计迁移创新类活动时，可以结合中国文化悠久、地大物博、旅游资源丰富的特点，播放中国旅游城市的宣传视频，引导学生在小组内讨论Smarts一家人为什么想到中国旅行，思考旅行的意义是什么，同时请学生任意选择一个城市作为旅游计划目的地，从“谁”“去哪里”“为什么”三个层面进行思考，绘制旅行计划思维导图，运用已经学习的核心词汇和重点句型进行交流，最后写一篇暑假旅行计划，说明自己想去的城市及原因，体会旅行的意义。在英语应用实践类活动中，学生进行了热烈的讨论，他们勇于表达自己的想法和感受，在交流与分享中发展了语用能力和创新思维。

语言活动是英语学习的基本形式之一，也是英语课堂教学的基本组织形式，是学生学习和运用语言、理解和表达意义、发展英语核心素养的有效途径。在教学中，教师要深刻理解英语学习活动观的内涵，积极践行英语学习活动观，结合语篇内容，深入探究语篇主题意义，制订科学合理的教学目标，有针对性地开展英语学习活动，帮助学生实现语言的可理解性输入和有质量的输出，提高语用能力。

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