王吉春 王金霞 陈 寒

(绵阳师范学院 四川 绵阳 621000)

当下，我国教师教育领域正在发生理论取向向实践取向的范式转换。教师教育课程(广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，本研究中的教师教育课程专指教育类课程)改革势在必行,然而长期以来我国教育界教育理论和教育实践关系的紧张与疏离，使得教育理论课程(本研究中的教育理论课程特指职前教师教育课程中的教育理论类课程)改革首当其冲。在实践取向的教师教育范式下，教师教育理论课程的教授者要直面挑战，在准确把握实践取向内涵的基础上，清醒认识教师教育理论课程面临的“危”与“机”，理性谋划，积极重构，谋求教师教育理论课程在实践取向教师教育范式中合法、合理地存在。

一、教师教育实践取向的内涵

20世纪80年代初，美国学者舍恩提出了“实践—反思"取向的教师教育范式，它在一定程度上弥合了教育理论与教育实践之间的裂痕，很快为美国教育界接受。我国学者亦开始关注，并持续进行理论研究。2011年，教育部正式将实践取向确定为我国教师教育课程的基本理念之一；2012年，幼儿园小学及中学教师专业标准均提出，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力；2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出，突出实践导向的教师教育课程内容改革，并将实践教学贯穿培养全过程；2018年，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出,注重协同育人，注重教学基本功训练和实践教学[1]。基于十多年来国家教师教育相关政策和标准的规定与引领，以实践取向引领教师教育课程改革，培养反思性实践者，成为教师教育领域的焦点问题。各级各类教师教育机构逐渐将实践取向作为教师教育人才培养的主导理念，贯穿于人才培养模式创新、教师教育课程设置、课程结构优化、课程实施与课程评价的全过程。

教师是反思性实践者。教师的专业是实践性的，教育实践工作者无法直接把先前所学的知识一一应用于教育实践。正如有研究者指出的，“带来变革的不是教育理论，而是教育者。人们实现的不是一种实践理论的内容，而是教育者所选择的具体目的”[2]224。教师不同于科学家，教师所从事的培养人的社会实践活动也不同于科学家所从事的科学研究活动，教师的专业发展不是建立在纯理论知识的基础之上的。基于学科知识、教育理论与教育实践的有机融合，生成教师教学知识，并通过不断提升教师教育教学实践能力和实践反思能力，成为一名反思性实践者，是教师教育实践取向的第一要义。

教师的专业能力是在教育实践中生成的。在理论取向的教师教育范式下，教师教育者基于普遍性、客观性和中立性的知识观，坚信教育背后潜藏着如同自然规律一样客观、普遍的教育规律，这种规律可以通过教育科学研究发现，以教育理论的形态呈现。教师教育课程定位于向职前教师传授教育理论，并将教育理论直接用于指导教育实践。然而，长期以来教育理论与教育实践存在隔阂，教育理论指导教育实践无力，证实了理智取向的教师教育并不成功。由于教育实践的情景性、复杂性与不确定性，“这意味着，我们必须理解既定的具体教育环境，然后，在可以获得的科学资源的基础上，选择与具体环境下的教育活动有关的知识”[2]223。实践取向教师教育基于知识的文化性、境遇性与价值性，认为支撑教师教育教学的乃是实践性知识，它是在教育实践中，通过教师与教育情景的复杂互动建构生成的[3]。脱离教育实践，教师的实践能力与实践反思能力都将失去生成的根基。

实践取向教师教育是基于教育实践的，是对教育实践具有的教师教育价值的重新审视与挖掘。20世纪末，美国在教育改革中提出“驻校模式”，主张学区依据自身的实际发展需要来培养一定数量的、质量合格的教师，它主要在学区中小学课堂完成教师培养。2009年,新加坡国立教育学院提出了“面向21世纪的教师教育模式”，构筑了教育部、教师教育机构和中小学的强有力的伙伴关系，并将其贯穿教师教育全过程，将“以高校课堂为中心”的课堂教学与“以中小学为本”的教育实习相结合，增强了教育理论与实践的有效互动，以培养21世纪高素质教师。自从2011年《教师教育课程标准(试行)》颁布以来，我国在一系列教师教育相关文件中都提出，构建高校、地方教育行政部门和中小学“三位一体”的协同培养机制，以实现教师教育中“教育实践”的“在场”，改变现有教师教育理论课程概念原理有余而实践智慧不足的状况。

二、实践取向背景下教师教育理论课程的危机与价值转向

(一)实践取向背景下教师教育理论课程的危机

实践取向背景下教师教育理论课程面临合法性危机。《教师教育课程标准(试行)》确定了实践取向在教师教育领域的主导地位，为规范和引导教师教育课程与教学改革指明了方向。虽然实践取向并没有直接否定教育理论和教育理论课程的价值，但是长期以来教育理论与教育实践关系的紧张，致使在实践取向背景下，教师教育领域的“天平”迅速向实践倾斜，教育理论与教育理论课程的合法性遭遇质疑。在实践层面，由于对国家政策解读的偏差，部分教师教育机构将实践取向片面地理解为删减教师教育理论课程。在教师教育课程结构调整过程中，实用性、技能性课程的数量、课时和学分大大增加，教育理论课程的占比大大缩减。

实践取向背景下教师教育理论课程面临合理性危机。在理论取向的范式下，教师教育理论课程具有天然的合理性——教师通过教育理论知识的学习,掌握具有普适性的教育教学规律,并将其用于指导教育实践。然而，长期以来教育理论指导教育实践的尴尬与无力，引发了教育实践工作者的质疑，职前教师也因为意识不到教育理论对于教育实践的价值，缺乏学习教育理论课程的兴趣,甚至对是否有必要开设教育理论课程持怀疑态度。实践取向的教师教育主张教师更应该关注自身的教育实践经验、研究自身教育实践，通过持续改进自己的教育教学行为，实现专业发展。因此，教师的教育教学并非生搬教育理论硬套于教育实践，而是利用相关教育理论解释、检验和批判性地反思自身的教育实践经验，促成原有教育知识的改组或改造，提升教育教学实践能力。教师专业发展方式的这一根本性转变，致使教育理论与教育理论课程更显得缺乏自信，传统的教育理论课程合理性危机进一步加剧。

实践取向背景下教师教育理论课程面临自觉危机。正如有研究者指出的：“没有哪一门学科像教育学那样充斥着非科学的闲言碎语，忽冷忽热的态度以及独断的狭隘心胸。”[2]1“在这门学科中，矛盾多于知识，期望性的思想多于现实的观点，意识形态多于科学”[2]1。教育理论课程若要从教育学这种令人不快的境遇中解放出来，教育理论课程教授者必须以专业的态度和精神、批判性的视角，引领职前教师准确理解相关教育理论的背景、价值立场、思维方式、主要观点、优点与局限，将教师教育理论课程打造成为锤炼教师批判性思维、形成教育判断的“金课”。当下，一部分教师教育者盲目顺从，甚至质疑教师教育理论课程的价值，放弃对教师教育理论课程的坚守；另一部分教师教育者则固守教师教育理论教学传统，缺乏将教育理论和教育实践有机结合的意识与能力。盲目顺应和固执坚守不该是教师教育理论课程教授者应有的理性态度，这种实践取向背景下教师教育理论课程教授者缺乏教育理论课程自觉的表现，将使教师教育理论课程“游走”于教师教育的边缘。

德国教育学家布列钦卡指出，“教育者必须采取行动，即使很多东西还不确定。没有人可以不为他们的决定负责，不过，日益增长的教育科学知识，教育哲学知识和实践教育学知识能够帮助他们尽可能合理地和负责地作出这些决定”[2]2。他将教育理论分为经验的教育科学、规范的教育哲学和实践教育学，每类理论有不同的任务、侧重点和语言表达形式。“从事教育实践活动的教师和其他教育者的职业培训，因其有不同的社会文化的生活条件和规范而要求不同的理论，从而把他们培养成不同类型的教育研究者。”[2]242由此不难发现，任何教育实践本身都或多或少包含着某种教育理论，因此对教育实践谙熟一定包含着对支撑教育实践的教育理论的深刻理解。

正是借助教育理论课程，职前教师形成教育理论素养，学会从不同角度审视教育实践，发现教育实践背后隐含的假设，加以质疑和批判，帮助教师进行更明智的选择。因此，如果不希望教育者的努力遭致失败，教师教育理论课程及其教授者就必须在实践取向的教师教育模式中为教育实践的理性前行负责，这是教师教育理论课程的“应为”与“能为”。

(二)实践取向视域下教师教育理论课程的价值转向

首先，建构职前教师的教育知识。教育作为人类有意识的实践活动，总有其知识基础——教育知识，而这种知识并非简单的教育理论知识，也非教师既有的教育经验。教育理论课程要摆脱简单、机械地“传授”与“习得”教育理论知识的课程定位，以理论的视角阐释教育实践问题，以教育实践问题激发教师的批判性思考，在教育理论和教育实践的互动中，帮助教师建构较为系统的、“接地气”的教育知识。这种知识既具有教育理论的深邃，又带有教育实践的“体温”，更渗透着教师个人的情感、信念与智慧，能为教师提供理解教育问题的“前结构”。

其次，奠定职前教师基本的教育立场。教育知识并非如同自然科学领域的知识般客观与普遍，教育知识更多地具有文化性、境遇性和价值性的特点。同一教育问题，往往因为不同的理论视角、根据或预设，形成不同甚至截然相反的解释。这就有导致“公说公有理、婆说婆有理”的认识论相对主义的危险，并可能因此导致教育行动价值取向的混乱。因此，教育理论课程在建构教师教育知识、拓宽教师教育视野、丰富教师教育想象力的同时，更应立足教育所处的特定社会历史背景，在教育根本问题上赋予教师正确的、基本的教育立场，使教师能正确面对多元的教育观念和行为，在积极、理性的对话中，形成对教育根本问题的正确认识。

再次，锤炼职前教师的教育思维。教师教育者不仅应帮助学习者知其然，还要帮助学习者知其所以然，更重要的是要帮助学习者理解理论背后的价值预设。教育理论课程在使职前教师习得教育理论的基础上，要鼓励职前教师以科学的精神大胆质疑，以科学的思维理性审视，并在这一过程中不断训练和增强教师的心智判断能力。对教育理论课程的学习者来说，随着时间的推移，他们可能难以精确复述，甚至会遗忘具体的教育理论，但通过教育理论学习形成的追求教育真谛的精神及思维方式则是永久的。教育理论的学习使教师对经验、直觉有一种深层次的、自觉的思考，且能迁移到教师未来可能遇见的各种未知的、不确定的教育情景中，使教师终生受用。

最后，促进职前教师实践反思能力提升。实践取向的教师教育虽然确定了教育实践在教师专业发展中的重要性和优先性，但是并不意味着教师可以仅以个人的教育实践经验实现专业发展。就客观层面而言，任何教育实践都是在一定的社会历史条件下产生的，都或多或少具有一定的社会历史局限性；就主观层面而言，任何教育实践总蕴含着一定的理论视角和预设，总有视域上的局限性。因此，需要不断地理性检视和省察教育实践，通过批判性反思提升教师教育实践的水平。反思是对任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考[4]。而教师对教育实践的反思，首先需要一面反观教育实践的“镜子”。教育理论的概念、命题、判断、推理、思维方法和表述方式恰好成为教师理性检视自身教育实践的支架，使教师在实践中不断反思和研究自身的教育经验和教育行动，并在“实践—理论—实践—理论”的循环中实现专业发展。

三、实践取向背景下教师教育理论课程的重构策略

在实践取向背景下，教师教育理论课程实施者要直面危机，在准确把握实践取向内涵的基础上，理性重构教师教育理论课程目标、课程内容、教学方式、课程评价四个方面，谋求教育理论课程在教师教育课程体系中的合理、合法地位。

(一)课程目标：“三维一体”发展教师的实践反思能力

实践取向的教师教育理论课程要从教育理论知识传授转向学科基本结构、过程与方法以及价值观的统一。教育理论课程的合理性与合法性来源于其母体学科——教育学，正是教育学学科的科学性保证了教育理论课程的合理性与合法性。因此，教育理论课程教学必须包含教育学学科的基本要素，才能保证其专业性。任何学科的构成总是包含知识、方法、价值三个层面的要素:其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观[5]。脱胎于教育学学科的教育理论课程理应涵盖学科基本结构、思维方法与过程以及价值观的澄清。教育者不仅应帮助职前教师知其然(知识)，还要帮助职前教师知其所以然(思维过程与方法)，更重要的是要帮助其理解教育理论背后隐藏的价值倾向。唯有实现学科基本结构、过程与方法以及价值观的“三维一体”，教育理论课程才具有教育学学科应该具有的专业性，教师所掌握的教育理论才是有温度、有深度的，也才能为审视相关教育现象或实践问题提供专业的视角。否则，教育理论课程只能传授一些一知半解的、“夹生饭”式的教育理论，而这种理论既不具有学术深度，也不具有改善教育实践的力量。

教育理论课程“三维一体”目标的实现，使教师对教育理论与教育实践背后的立场、观点与方法有比较深刻、系统的理解，教师通过批判性地审视教育理论与教育实践，对教育理论或教育实践所依据的立场和观点进行主动和周密的思考，能有效提升教师对教育实践的批判反思能力。

(二)课程内容：教育生活、教育实践与教育理论有机融合

实践取向的教师教育理论课程内容应该融入学习者的教育生活。反思乃是教师自觉、自主、内源性的行为，其发生以教师理性的兴趣、反思的热情和适合反思的素材为前提。教师教育理论课程要为职前教师提供丰富的、与学习者的生活背景与教育经历有关的教育素材，从而使职前教师能对已有的经验给予重新审视。职前教师可能是教育理论知识的“门外汉”，却是当下基础教育实践的“局内人”,对当下教育有着更鲜活、更丰富、更个性化的经历与体验，可形成对教育的初步体验与认识。换句话说，职前教师虽然缺乏教育理论知识，但是对进入教育实践领域的教育理论有着具体、生动的体验。教育理论课程要引导职前教师挖掘潜藏的、个性化的基础教育生活经历与体验，发现潜藏在经验背后的教育理论，并利用相关教育理论重新观照既有的教育经历与体验，形成清晰、深刻的教育认识，不断积累教育知识。

实践取向的教师教育理论课程内容应该是实践性的。教师实践反思能力是对教育实践的反思，是在不断反思教育实践经验中生成的。如果缺乏教育实践的支撑，实践反思就将成为无源之水、无本之木。教育理论课程应该将教育实践有机融入课程，成为职前教师学习教育理论的“脚手架”；要将当下基础教育改革的热点问题和焦点问题纳入教育理论课程，促使职前教师形成问题意识，保持对教育实践问题的独特思考；要系统地安排见习、实习和研习，使学生真实地感知和体验教育实践，将具体的教育情景带入高校课堂，使抽象的教育理论和具体的教育实践有机结合。

教育理论课程内容的实践性追求，并不意味着舍弃其理论品性。正如有研究者在探讨马克思哲学的实践转向中所指出的，马克思主义哲学实践转向之后，不是消减了理论哲学的意义和作用，而是更加凸显了理论哲学研究的难度和深度[6]。同理，实践取向的教育理论课程，不是简单地削减教育理论，反而需要更有深度的教育理论，这种教育理论具有结构化的特点。美国著名教育家布鲁纳指出，学科皆有其基本结构，它由学科的基本概念、基本原理及其相互之间的关联性构成，其内涵指向知识的整体性和事务的普遍联系，而非孤立的事实和零碎的知识。这种基本结构是学生必须掌握的科学因素，是教学过程的核心。教育理论课程应该引导职前教师从纵向、横向两个维度建构教师的教育理论素养。从横向看，教育理论课程应该为教师提供适应未来教育发展和个体终身发展必备的教育基本概念、基本原理及其知识体系，为其教育思维的广度奠定坚实的知识基础；从纵向看，教育理论课程应该引领教师将知识传授、过程与方法以及价值观有机结合，实现教育理论课程的深度学习，为其教育思维的深度提供智力支持。

(三)教学方式：自主探究、合作对话与知识建构的融合

传统的教师教育理论课程教学将教师教育者视为教育知识的“生产者”与“布道者”，而职前教师则成为教育知识的“消费者”和“执行者”。教师教育课程实施过程则是将一套现成的、权威的知识，通过教师教育者的课堂讲授，实现对这些知识的记忆、掌握与应用。然而，教育理论课程学习中被动的、“填鸭式”的学习方式，致使其获得的教育理论知识并未被有机整合进职前教师的认知结构，更难以转化为真实的教育实践能力。

实践取向的教育理论课程实施倡导自主探究、合作对话与知识建构为特征的教学方式。第一，明确职前教师在教育理论课程学习中的主体地位，教育理论课程教学要从学习者的兴趣、生活经验和教育经历出发，引导其自主学习、独立思考，深刻理解教育理论知识，并基于教育理论检视自身教育经历和当下的教育实践，在教育理论实践化和教育实践理论化的过程中，实现专业发展。第二，就具体学习方法而言，提倡探究学习，鼓励学习者批判质疑既有的教育理论和教育经验，实现批判性的学习、专题研究和问题解决的有机整合，培养教育思维。第三，从学习过程而言，倡导师生、生生之间的合作与对话，通过参与式研讨、经验分享和专题辩论等多种教学形式，实现师生、生生的“视阈融合”，深化对教育理论的认识，创生对教育实践的新理解，激发职前教师的教育想象力。第四，从学习结果而言，教师教育理论课程给予教师的不应该是“碎片化”的知识，而是帮助其构建教育知识结构或改组、改造原有的教育知识结构，并在教育知识结构不断丰富、优化与实践的过程中，逐步建构教师的个人教学风格，形成教育实践智慧。

(四)课程评价：终结性、过程性与表现性评价相结合

课程评价是对课程的价值判断，是根据一定的标准和课程系统信息以科学的方法检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果。因此，课程目标既是课程评价的出发点，也是课程评价的落脚点。另外，课程目标还是选择适宜的课程评价方式的基本依据。实践取向教师教育范式下“三位一体”的教育理论课程目标定位，决定了其课程评价应该是终结性评价、过程性评价和表现性评价的结合。首先，教育理论课程“理论”一词，具体包括教师教育理论课程中的基本概念、基本命题和基本原理，它是教育工作者描述、解释和分析教育问题的基础，对其掌握程度的考核仍然依赖于以纸笔测验为基础的终结性评价。其次，教育理论课程的过程与方法目标，强调教育理论学习的过程，注重学生学习过程的积极体验和科学方法的掌握与内化，而这一变化是在缓慢的、持续的、隐性的教育过程中发生的。因此，教育理论课程评价应该注重过程性评价，通过使用成长记录袋或电子成长系统，有目的、有计划、系统地收集职前教师学习过程中的信息，注重考查其在自主学习、小组讨论、师生活动以及教育案例分析方面表现出的积极性和教育理论水平。教师教育理论课程情感、态度和价值观层面的目标，可以通过教师在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的教育知识分析解决某个教育问题的途径考查，重点关注职前教师的教育实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力。

四、实践取向教师教育理论课程重构的支持系统

实践取向教师教育理论课程重构意在将教师教育实践取向的理念融入教师教育理论课程的开发、建设与实施中，这种融入不仅仅建立在教师教育理论课程实施者对实践取向理念认识的基础上，更需要教师教育相关责任主体的认同以及在认同基础上持续的行动和技术手段的支持。换句话说，实践取向教师教育理论课程重构是涉及各级教育行政部门、师范院校、教师及技术手段的系统工程，需要制度、师范院校目标取向、师资队伍和技术手段等方面的系统支持。

首先，实践取向教师教育理论课程改革需要相应的制度保障。实践取向的教师教育是为了教育实践、在教育实践中和基于教育实践的，因此实践取向教师教育理论课程改革要真正落地，教育实践不能“缺席”。而教育实践有效、持续的“在场”，不能建立在基于私人“友好约定”的基础上，必须为实践“在场”提供制度保障——建立“三位一体”协同育人机制。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制，建立教育改革实验区，推进“三位一体”协同育人[7]。目前“三位一体”协同育人各方更多的是“弱关联”，协同育人内容主要局限于实践基地建设以及教育见习、教育实习的实施，在“嵌入”教师教育理论课程资源建设、教学团队组织、教学模式构建等方面，缺乏实质性的合作。问题的关键在于，师范院校与地方教育行政部门及幼儿园、中小学的协同育人不具有制度约束力，地方教育行政部门介入职前教师培养“若即若离”，其管辖的幼儿园中小学也处于观望状态，参与协同培养的积极性不高，也有部分幼儿园、中小学考虑到参与协同培养致使教师工作量增加以及有可能引发的风险，直接拒绝参与职前教师协同培养工作。因此，需要建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的“强合作”机制，确保实践取向教师教育理论课程改革走实、走深。

其次，实践取向教师教育理论课程重构需要师范院校应用型目标取向的引领和支持。师范院校不同的目标取向决定着人才培养目标总体定位，决定教师教育专业培养目标的选择，影响教师教育课程改革的目标取向，最终将影响实践取向教师教育课程的重构。根据《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，我国高等教育学校总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。普通高等师范院校当中,研究型高等师范院校主要培养适合学术研究的创新型人才，其设置的教师教育专业定位于研究型人才培养,教师教育理论课程主要秉持理论取向；应用型高等师范院校主要培养服务经济社会发展的本科应用型人才，其设置的教师教育专业定位于应用型人才培养,培养服务基础教育的反思性实践者,与其相匹配,内在要求教师教育理论课程秉持实践取向。因此,高等师范院校应用型的目标取向是一种思想层面的价值引领，一方面为实践取向教师教育理论课程重构提供目标定位和理念指引，另一方面也为实践取向教师教育理论课程实施提供行动层面的支持。

再次，实践取向教师教育理论课程改革需要建立一支“理”“实”融合的师资队伍。教育改革改到痛处是教师，实践取向的教师教育理论课程改革也不例外。国家层面的课程改革源于国家意志和顶层设计，而课程最终的实施者是教师。同理，实践取向的教师教育理论课程设计、实施、评价等全方位的课程改革实践都有待于教师教育理论课程教授者的理解、认同和实施。在探寻教育理论与实践相融合的各种努力中，无论是主张在课程结构上将教育理论课程与教师实践课程交叉设置，还是建议在课程实施中将经典案例融入教育理论学习，都只是注意到了课程的外显形式和内容，却忽略了作为课程主体的教师[8]。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，要聘请中小学、教研机构优秀教育工作者到高校担任兼职教师，积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制[9]。唯有兼具教育理论深度和教育实践“温度”的教师教育理论课程教授者，才能引导职前教师感受教育理论与教育实践相互形塑的关系，促进职前教师“知”“行”合一，主动建构教育知识，发展教育实践能力，并在发现和解决教育实践问题的基础上，创新教育教学，形成实践智慧。

最后，实践取向教师教育理论课程改革呼唤新技术的支持。教育改革要依赖技术，任何教育理念和教育改革最终落地生根必须借助于一定的物质手段和精神手段，悬置在空中的教育理念和教育改革，对教育实践没有任何实质性的效果，不过是教育研究者自娱自乐的游戏罢了。当今世界以人工智能、大数据、物联网等为代表的重大颠覆性技术创新正在创造新产业、新业态、新模式，这无疑也影响和改变着教育的形态与方式[10]。而这种改变的发生不但是合乎理论逻辑的推演，而且在现实层面已经实际发生。李·舒尔曼强调“学生以及他们的思考过程是可视化的”，教学要“能够保证所有人都是看得见的、主动的、投入的、得到反馈的以及时刻清醒的”，可视化课程实施可以采取开放的教学形式，借助于教学案例、研究课题以及配套的学习资源库等，来编排和呈现学习任务[8]。教师教育理论课程可以借助可视化的技术手段，使抽象的理论具象化，便于职前教师直观感知、形成体验、加深理解，从而在一定程度上弥合长期以来存在的抽象的教育理论和具体的教育实践之间的裂痕，从根本上转变教育理论课程的困境。

综上所述，实践取向的教师教育范式并没有否定教师教育理论课程的价值。准确把握教师教育实践取向的内涵，正视危机，从课程目标、内容、教学与评价方面理性重构教师教育理论课程，服务于培养具有批判性思维的反思性实践者，进而为幼儿园、中小学教育实践理性前行提供理论指引，这是新时代教师教育理论课程的使命和担当。