李新华

（1.福州市仓山区教师进修学校，福建 福州 350007；2.福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350025）

初中学生写作审题不清的问题，缘于学生对作文题目或材料中的关键概念缺乏正确或全面的理解，学生习惯用形象思维而少用概念性思维思考。因此，如何处理形象思维不足以满足人们认识世界需要的矛盾，如何引导学生参与、理解概念的形成，学会运用概念性思维发现问题、分析问题、解决问题，是值得认真探究。

一、概念性思维的理解

概念性思维（Conceptual Thinking），指在如同形象思维那些观察了大量感知形象以后，先有意识和有规则地将大量感知形象压缩成概念符号，用以代表现实事物，从而对海量信息进行简化处理的思维方式。［1］概念性思维凭借概念，通过分析、综合、比较、抽象、概括等方法，揭示事物的内涵和外延。

可见，分析、归纳、综合、演绎是概念性思维重要的思维方式，关联是概念思维的重要依据，通过概念寻求事物之间相互联系，进而发现知识，发现规律，从现象深入到本质。

二、基于SOLO 分类理论的学习质量评价与概念性思维

彼格斯和科利斯在专著《学习质量评价：SOLO 分类理论（可观察的学习成果结构）》中认为：学生在对某个问题所表现出来的思维结构是可以被检测的，即“可观察的学习成果结构”。学生的思维层次因具体问题的不同而发生变化，面对不同的问题，可能会呈现前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构等五种不同的思维结构水平（表1）。［2］这是基于学生对问题反应的分析，描述学生已经达到的水平，以此检测学习质量，可以提升学生的思维认知能力。且通过“分析、综合、归纳、演绎”等思维方式解决问题是SOLO 理论与概念性思维的共同之处，也使得两者的结合更有效度与信度。

表1 可见的学习结果结构模型

三、借助SOLO 理论测评和提升学生概括性思维的策略

结合SOLO 理论中五个层级的思维操作特点，借助维果茨基的相关理论，大致将概念性思维的形成分为无思维、概念混合、复合思维、假概念、概念性思维等五个阶段。现借福州市2022 年初中毕业班教学质量第一次检测（下称一检）写作案例数据，制定概念性思维的表现性评价量表。（见表2）

表2 概念性思维的表现性评价量表

［2022 年福州市一检作文］好奇，指的是对未知发生兴趣，感到新奇。有人对宇宙的奥秘感到好奇，于是着迷地仰望星空，观察探究;有人对“小人国”的故事感到好奇，于是反复阅读《格列佛游记》;有人对周围事物的变化感到好奇，于是去追寻这变化的原因……好奇，会促使人发现未知的精彩，让生活更加丰富多彩，也可能会使人在探究过程因太过执着而迷失了自我。

请以“在好奇中成长”为题目，写一篇文章，文体自选，不少于600 字。

尝试利用评价表，对学生作文进行描绘并测评概念思维阶段特征。（见表2）

（一）概念性思维的初始阶段——概念混合

概念性思维的核心是概念。心理学认为，概念是人脑对客观事物本质的反映，是思维活动的结果和产物，表达概念的语言形式是词或词组。从逻辑学角度来说，概念是一种思维形式，概念的形成过程也就是概念思维发展过程。

概念是思维认知的原点，学生的认知水平是有差异的，此阶段可以从学生对词语的理解表现进行测评。克拉帕雷德将儿童倾向于把最为关键的要素凭借某种偶然的印象结合进一种无连接的意象的思维特征称之为“概念混合”。［3］这阶段特点学生运用词语这一工具指引自己的心理过程，通过联想、注意等与外界建立联系，从表现性评价量表来看（见表2），单点结构所呈现出由概念“好奇”直接联想至生活中与之相关情景，与概念“成长”联系，证明“在好奇中成长”这一命题。

这个过程会出现两个问题：第一，学生常常是借助外部提供的现成定义或凭借经验（阅读和生活）对关键词进行定义，由此，形成对“在好奇中成长”这一概念的初步理解：对未知的事物感兴趣，努力追求，获得成功。如案例1：

初入小学那一个个陌生的汉字就吸引着我，因为好奇，我总会先去预习这些事，因此我的成绩也名列前茅。

学生由“好奇”联想到生活中对“汉字”的好奇，从中获得知识或成功的喜悦的单一事情。这是单点结构的特点，将某个“好奇”主观印象得以“成长”的关联误认为是事物之间真正的联系。学生用生活表象来理解“概念”，这种分析问题、解决问题的思维方式往往很难深入事物的本质，学生只能仓促结题。

第二，学生将生活中多个主观印象的图示罗列出来，如案例2：

在好奇中成长

一个苹果砸在树下的牛顿，他脑海中生出一个念想：为什么苹果不会向上呢？好奇的火苗被点燃，他便投入科学研究中，提出了万有引力定律。

在冬奥会上屡创佳绩的谷爱凌，也是在好奇中成长的。初见滑雪板，她就产生了深深的好奇，她不断从雪坡上滑下，练习着滑雪。最终,她超越自我,成功夺冠。

第一次听到电子琴，我便被它吸引。我开始学习电子琴，不断坚持，从中养成了坚持不懈的品质。

生活案例的堆积，互不相关，随意性较强。用牛顿与苹果的故事来说明好奇与成长的关系，显然是不符合逻辑的。牛顿的成长不是苹果砸出来的，不是浅层的“好奇”所引发，而是牛顿独特的物理学思维造就，谷爱凌的例子也是如此。通过概念性思维的表现性评价量表，指出学生依据主观联结存在的弊端，并给予学生寻求关联的引导，为下一步复合思维的努力提供方向，便于其思维能力的提升。

（二）概念性思维的发展阶段——复合思维

复合思维的特点是摆脱形象思维的主观印象，逐渐趋向于客观思维，尝试运用“归类”，将多个事件进行“概括”，这与多点结构是一致的。“联想”是这个阶段的重要思维方法，通过相似或对照形成联想，符合多点结构的特点，从而过渡到关联结构。如案例3：

在好奇中成长

我好奇于想诗词中伟大诗人的高尚品格。

“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，读此，杜甫诗人的形象浮现。安史之乱的爆发，杜甫将家安置在鄜州，未曾想却被叛军俘获。他亲身经历百姓之苦，理解战争给百姓带来的无穷灾难，我不禁好奇：“为何杜甫先生能写出如此忧国忧民的诗篇？”我明白，是因为他博爱的胸襟，心中装下百姓与天地。

“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。”阅此，李白诗人的形象浮现。李白一把剑，一壶酒，一轮明月，伴他走天下，不承想朝廷中权贵的丑陋，他不肯卑躬屈膝，“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”。我又不禁好奇：“为何李白先生能如此潇洒？”我理解，是因他昂扬的品格，无惧权贵，从心而行。

“奠枕楼东风月，驻春亭上笙歌”，念此，辛弃疾诗人的形象浮现，他的人生亦如这缺月般坎坷艰辛，但生命就是一个圆，不管走过多远，他都回归那份初心。然而，面对南宋朝廷的昏庸无能，他挑灯看剑，我不禁好奇：“为何辛弃疾先生能不忘忠贞，一心爱国呢？”我懂得，是因他忠贞的精神，永不放弃。

三次好奇，我见证了他们的名片：博爱，昂扬，忠贞，虽身处不同的时期，却铭刻着的是中华民族的鲜明印记。我感恩诗词，它领我走进知识的海洋；我要感恩“好奇”它教我不懈地去学习，去探学。

三个事例指向一个结果，因好奇而获得成功。但是在文章结尾，通过“三次好奇之中，我见证了他们的名片：博爱，昂扬，忠贞，他们虽身处不同的时期，却铭刻着的是中华民族的鲜明印记”一句，将三个事例进行了对照归类，并加以“概括”，从而形成关联，也为概念性思维奠定了基础。

但这种关联给人一种堆叠的感觉，还是“现象”到“现象”，事例是孤立的，无法形成连接。这种类型的文章不乏少数，深究原因，是学生将“好奇”等同于“兴趣”，“成长”等同于“成功”，造成了“概念的窄化或泛化”。好奇是因，兴趣是果，成长是过程，成功是结果，好奇，会促使人发现未知的精彩，也可能会迷失自我。

（三）概念性思维的深入阶段——假概念

概括性的“概念”显然不是真正的概念，在某些情况下，这种经验思维是有用的，但遇到新的情境，它们就可能没有用处了，这就是所谓的“假概念”。学生对概念的理解与成人固有的概念相似，但其本质还是“复合思维”。由于在“概念”的理解上已有一些特定的、常用的意义，使得学生难有进一步分析的可能。关联结构局限于具体的经验，趋向于用概括性的“概念”或原理来解释多点结构回答所包含的各个孤立点。

1.概念的分析。“在好奇中成长”，限制条件是“在好奇中”，因此对“好奇”这一概念的界定是重中之重。《现代汉语词典》中界定为“对自己所不了解的事物觉得新奇而感兴趣”。学生大多以此为定义，但忽略了这个形容词背后的心理状态（新奇），导致重心放在兴趣之上。

“好奇”是心理学的一个概念：对某物全部或部分属性空白时，本能地想添加事物的属性的内在尽量。可见“好奇”是人们初始的心理状态，是一个感性特征，是一切探索的由头，是最初的、最浅层、最表面的感性的引发。海德格尔认为“好奇”，是等闲的看，它忙于东看看西看看，却不是为了理解看见的事物，而只是为了看看而看。这也就意味着“好奇”不仅仅是往兴趣方面，也有其负面性，这对“好奇”这一概念的全面理解、形成有重要的帮助。

2.概念的演绎。学生需要对概念的形成有一个经历的过程，才能真正体会概念性思维的本质。皮亚杰认为要把当前学习内容所反映的事物尽量和已知的事联系，并加以思考，“联系”与“思考”是意义构建的关键。在单点和多点结构的基础上，要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。如设置驱动性问题，引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题一步步引向深入，启发诱导学生发现规律，纠正错误的或片面的认识。［4］

在这个环节，可以设置问题，如：儿时看到蜡烛发出亮光，会用手触摸，这对以后的成长有何帮助？问题具有开放性，这个情境是很多学生经历过的，学生会明确若干个结果，显然对众多学生来说，这只是一个生活经验，明白了火不能随意触碰，拓展到其他事件也是如此。这样学生就能明白，“好奇”与“兴趣”，并不是一个等同关系，好奇只是兴趣的一个触发因素，要形成兴趣，还有其他要素存在。而好奇会引发感官、动作、言语的探究，人们正是通过这些行为，去了解周边事物和世界，由此积累了大量的生活经验，这是成长的初级阶段。如果在外界和自己的影响下，会逐渐形成兴趣，内化为个体良好的心理品质，这样学生就进入了关联阶段。

为促进学生理性思考，因此还可以设置几个驱动性问题，如“在成长的过程中，哪些事件跟好奇有关？缺少了好奇，成长中会遇到什么困境？除了好奇之外，还有哪些因素跟成长有关”等问题，引导学生运用分析、归纳、综合、演绎等方式进一步体会好奇与成长的关联，避免学生跳开深层思考，直接寻找结论。

3.概念的综合。综合的关键是寻求概念与概论之间的关联，概念之间的相互关系包含三项内容：演绎关系、综合关系、数量属性关系。这与SOLO 的“一致性与收敛”是不谋而合的。学生在处理这种关系上，基本上是出于保持结论一致性的需求。前结构完全不管概念，极低的一致性，单点结构只抓住主观印象的素材，得出自己认为的正确认知；多点结构中，学生找到许多相关点，但之间缺少联系，也可能导致结论的不一；关联结构将事物之间形成关联，但局限在具体的经验之上。［2］以上四个类型在一定程度上都是对“概念”与“概念”之间的关系缺少较为系统的理解，不足以建立起抽象的原则并证实在特定情况中的适用性，结论保持相对开放。

例如，海伦·凯勒《再塑生命的人》中关于井房的经历的叙述，较好地诠释了“好奇”与“成长”两个概念之间的关系：“我并不知道这就是在写字，甚至也不知道世界上有文字这种东西”，意味着文字对“我”而言是一个陌生领域。因此，当“知道了水这个词就是指正在我手上流过的这种清凉而奇妙的东西”时，好奇的心理自然就产生了。且在这过程中，“碰到的东西似乎都有了生命”，无数个好奇产生的经验给我带来的喜悦与惊喜，进而这种“好奇”形成了稳定的心理要素。

学生经历了“在好奇中成长”的过程，继而推断出其概念形成的轨迹：好奇是对未知的事物，表现出言语、动作等探究样式，形成一定的生活经验，在这过程中，或通过自我认知或通过外界干扰，逐渐形成的稳定的、良好的心理品格和关键能力。而这与概念“成长”（由稚嫩发展向成熟）的理解相吻合。“好奇”与“成长”两个概念实质上是数量属性关系，由众多的好奇形成的生活经验（量变），达成“成长”（质变）的目标。经过分析、演绎、综合的过程，假概念完成真正的联结，真正形成系统的概念性思维。

（四）概念性思维的成熟阶段——概念性思维

概括性思维强调科学推论，分析和综合相结合的过程。概念是对日常现象的总结与提炼，解释概念与概念之间相互联系，形成概念范畴、概念理论体系，从而有效地解释某一领域的问题。［5］理解了概念之后，迁移是重要的，其特点是采用素材中未曾给出的抽象原理，从原理中演绎出推论，根据素材对推论进行检验，在不同情况下有不同的结果。理解了“在好奇中成长”，再遇到如“在尝试（困境、幸福）中成长”等新情境时，学生可以通过“好奇”概念的理解，迁移至“尝试”“困境”“幸福”等概念的分析，认清这些概念对于“成长”这一个整体变化的影响，并加以组合，合成大概念（或大观念），即人生的每个阶段都有不同特点，在成长过程中，会出现诸如好奇、困境等不同因素影响或改变成长的轨迹，但某些因素经过个体的顺应、同化后，形成稳定的个性心理特征和成长的规律，拓展成长的内涵和外延，形成必备品格和关键能力。

当然，除了概念性思维之外，我们要特别关注各个层级学生的其他思维能力，借助SOLO 分类理论，寻求思考的方法与表达，注重思维的多元开放性，凸显评价的激励和测评功能，进而全面、有效地提升思维能力这一核心素养。［6］