文／北京师范大学马克思主义学院 李晓东

在《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版《道法课标》”）中，“议题”和“议题式教学”无疑是非常引人关注的热点词汇。鉴于此前普通高中思想政治课程与教学中对于议题式教学的密切关注，如何理解道德与法治课程中的“议题”和“议题式教学”就成了备受关注的话题。本文拟从与普通高中思想政治课的议题式教学相比较的角度，以2022年版《道法课标》为根据，对“议题”和“议题式教学”进行阐述说明，以期澄清认识，帮助义务教育阶段道德与法治课教师正确理解议题式教学。

一道德与法治课程的议题与议题式教学是“什么样”的？

让“议题”和“议题式教学”最早走入大众视野的是《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》，其中提到：“本课程针对高中学生思想活动和行为方式的多样性、可塑性，着力改进教学方式和学习方式。在课程实施中……要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行。”由此，“议题式教学”作为落实“活动型学科课程”的重要抓手，成为备受瞩目的一种全新教学形式，迅速火遍大江南北。一时间，以“议题”形式展开教学，成为很多高中思政教师进行课程创新探索的“不二选择”，这对普通高中思政课实现素养培育导向的教育创新无疑具有非常积极的促进作用。但是，我们也要看到，“言必称议题式教学”也确实存在一些问题。“话题”“主题”，甚至“标题”，都被当成“议题”使用，而“总议题—分议题—子议题”之类的叠床架屋式的设计，也让一些教师对“议题”和“议题式教学”产生了一些畏难心理。在这样的背景下，义务教育阶段的“议题”和“议题式教学”该如何理解、如何展开，成为广大一线道德与法治课教师关心和焦虑的问题。

若想解决这一问题，首先要明确道德与法治课程的“议题”和普通高中思政课所讲的“议题”的区别是什么，这可以从初高中思政课的差异来理解。根据中宣部、教育部印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的要求，初中思政课要“以学生的体验为基础”，“通过呈现党和国家事业在各方面取得的历史性成就，引导学生明确‘是什么’”；而高中思政课要“以学生的认知为基础”，“帮助学生理解社会主义基本经济制度、中国特色社会主义政治发展道路、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化等内容，引导学生理解‘为什么’”。① 中华人民共和国教育部：《中共中央宣传部 教育部关于印发〈新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案〉的通知》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202012/t20201231_508361.html，最后访问日期2022年7月25日。据此，开展高中议题式教学应如写一篇议论文，需要学生通过对相关议题的讨论形成确定性的结论，因此注重学生在讨论议题中通过辨析深化认识的过程，只有给学生留够了说话的空间，议题的“可争辩性”才有实际的价值。而初中道德与法治课程开展的议题式教学，为的是解决学生对“是什么”的认识问题，是与该阶段针对其进行的体验性学习相对应的。因此，初中道德与法治课程议题式教学的开展应如写一篇记叙文，让学生通过感受和体验，发现那些确定性的结论及其表现形式，其重点不在于思辨和争论，而在于让学生通过对感受和体验的评议，发现具体的社会现实和确定性结论之间的联系。从这个意义上讲，初中道德与法治课程所说的“议题”可以涵盖“话题”“主题”等多种形式，甚至一些确定性的结论也可以被当作“议题”呈现。这是它与高中思政课议题式教学的显著区别。

随之而来的问题有两个，分别是：小学是不是可以开展议题式教学？初中道德与法治课程的议题式教学是不是也可以作为活动型学科课程的抓手？根据中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中“初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习”② 《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，人民出版社2019年版。的要求，小学道德与法治课程的目标是进行“启蒙性学习”的培养，因此不要求学生过多考虑知识背后的理论，只让他们呈现出所看所听即可。小学生接触的知识多是具象的东西，即“所见所闻”，初中生在“所见所闻”的基础上加上了“所感”，而高中生在“所见所闻所感”的基础上又加上了“所思”。可以看出，虽然随着学生的成长，对其思维深度的要求在不断加强，但在小学阶段的道德与法治课程与教学中，教师可以只让学生谈看法和感受，不建议开展议题式教学。对于第二个问题，在2022年版《道法课标》中，通篇都没有提到“道德与法治学科”这一说法，说明初中道德与法治课程的教学并不是在开展“学科课程”，因此，所谓成为“活动型学科课程”的抓手自然就不合适了。

二道德与法治课程的议题与议题式教学该“怎么做”？

在2022年版《道法课标》中，对于如何开展议题式教学，除了提出“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”①中华人民共和国教育部：《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社2022年版。以外，并没有对“议题式教学”进行更为详细的说明。这与《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中的详细说明相比，难免会让很多道德与法治课教师产生疑问：到底怎么做才算是“议题式教学”？

对于这个问题，我的建议是，《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》对议题及议题式教学所进行的详细说明，以及当前学界形成的比较成熟的分析和论述，都可以拿来作为义务教育阶段开展“议题式教学”的参考。教师在此基础上，只要正确处理好以下几个方面的关系，就可以比较顺利地开展议题式教学了。

首先，在道德与法治课程的议题式教学设计中，要处理好活动设计与课程内容的关系。在设计道德与法治课程的议题式教学的时候，必须明确活动设计是为落实课程内容而展开的。在以往的普通高中思想政治课教学中，“活动课程”与“学科课程”被明确区分为两种不同的课程类型，前者生动但肤浅，后者深刻却晦涩，而如今的普通高中“活动型学科课程”，是将二者结合起来的全新探索。初中道德与法治课程要开展议题式教学的设计与实施，其本质也是为了帮助学生更好地学习课程内容，因此，议题的选择和设计都应该服从和服务于“教学设计”的基本原则和要求。根据这种从属关系，道德与法治课程活动设计的理想状态应该是：将教学设计的基本要求“融入”活动展开的全过程，使议题式教学不是应景的标签，而是教学设计的必要形式和有机组成部分。

其次，在道德与法治课程的议题式教学设计中，要关注和重视活动设计与课程内容的“交融”。在以往的教学中，活动与课程内容往往被处理成“水”与“油”的关系，二者彼此是隔绝的，这导致很多课堂前半段学生们轰轰烈烈搞活动、后半段却变成死气沉沉记知识。因此，在议题式教学设计中，要将二者的“融合”工作做好，使学生关注的议题与其所承载的课程内容成为“水”与“奶”的关系，彼此交融，使学生在参与活动的过程中，激发出参与课堂学习的积极性与热情，进而对知识进行深入的思考与识记。唯有这样，才能告别“假活动”“假讨论”式的所谓“议题式教学”，让议题式教学真正指向课程内容，形成有效学习。

最后，在道德与法治课的议题式教学设计中，要正确处理好落实活动推进与思维进阶的关系。教师必须充分考虑活动推进和思维进阶所具备的渐进性和上升性特征，以及教学的展开逻辑和学生的认知规律，使议题式教学顺利展开。要做到这一点，我们需要关注三个方面的内容，即：议题展开的基础、议题呈现的方式和议题指向的方向。

从议题展开的基础来说，教师应该关注学生的“开始在哪里”，即充分调查，搞清楚学生对于相关议题的了解程度和兴趣程度等基本情况。我们对议题进行选择时，不能忽视学生的原有经验水平和认知基础以及他们的关注点和兴趣点，只有在对这些内容有了充分了解之后，我们才能根据学生的现有水平和成长需要，选择合适的议题展开讨论，避免出现议题“浅”了学生“不屑于讨论”、议题“深”了学生“不知如何讨论”的情况。这对于初中道德与法治课教师来说尤其重要。

从议题呈现的方式来说，教师应该贯彻和落实“序列化”的要求。在以往的教学实践中，有不少“一例到底”的议题式教学设计，教师用一个“连续性故事”展开教学，这对于优化教学效果具有一定的积极促进作用。但是，“序列化处理”并不意味着就要“一例到底”，除了有这种“后来怎么了”的连续性故事，还应该有“还会有什么”或者“还会怎么样”之类的延展性故事。对于道德与法治课教师来说，这种讲故事的方式很适合课程的顺畅展开，但也需要其在进行课程设计的时候做到心中有数，因此，必须深入研究议题呈现的展开逻辑，进而确定议题设计情境和相关课程任务，使之不断深化，让学生在由浅入深、从简单到复杂的学习推进过程中，充分学习知识内容。

从议题指向的方向来说，教师还要关注“学生应到哪里去”的问题，以充分体现道德与法治课程的育人价值和需要。大千世界，故事很多，每天发生的事情妙趣横生、纷繁复杂，那些具有育人价值的故事可以为课堂教学带来活力。因此为了教学的需要，有些时候教师可以对现实生活中发生的某一具体案例进行适当加工，以其为基础创设更能清楚体现教学逻辑、符合教学需要的议题与情境，让学生通过对“身边事”的学习与讨论，加深对课程内容的学习。不过，这种加工应该适当有度，还必须是真实可信的。这就需要教师在教学中增强辨识能力，进行筛选和设计，以确保“生动的故事”所承载的“深刻的道理”能对学生产生深远的影响与作用。

三道德与法治课程的议题与议题式教学“怎么评”？

关于教学评价，在2022年版《道法课标》中有着非常明确详细的说明。根据这些说明，审视道德与法治课程的议题式教学，可以看到，议题式教学的设计与实施也应该坚持一个确定的尺度和标准，即议题式教学是为实现教学优化服务的，是为落实立德树人根本任务服务的。与议题式教学设计相适应的，就是在教学评价中如何评价学生的课堂表现和学业成就表现。

就学生的课堂表现而言，在道德与法治课的议题式教学中应该更加关注他们在课堂上的思想变化，并及时给予其反馈和评价。在当前的教学实践中，有些教师单纯地将学生的学业成绩特别是考试成绩作为衡量其优劣的唯一尺度，只关注学生是不是“听老师的话”，是不是在死记硬背上“肯下苦功夫”。但随着我国考试制度评价和改革的不断深入，这样的做法越来越受到质疑，越来越难以产生育人效果。因此，有些教师开始感到茫然，不知道怎样做才能更好地评价和衡量学生的进步。议题式教学的推进与实施，为广大教师提供了新的思路。随着议题式教学的开展，学生在课堂上有了更多的机会表达自己的观点和想法，也就更容易对相关议题产生“灵光乍现”的思想火花。这是对任课教师的极大考验，只有充分关注学生的表达和呈现，才能真正发挥议题式教学的作用，体现其改革的意义和价值。

就学生的学业成就表现而言，在道德与法治课的议题式教学中需要更加关注学生的个性化表达与评价尺度的一致。从促进个性发展的角度来说，开展议题式教学时应该给予学生充分的空间，让他们能在“议”的过程中找到自己；从育人方式来说，议题式教学的设计要矢志不渝地坚持“超越知识”的素养培育追求；从育人价值来说，议题式教学的所有环节，最终都要服务于我们最根本的育人目标。仅仅依靠死记硬背去记忆知识，是无法让学生认同的，更别说让他们养成核心素养了。因此，对于学生的学业成就表现，要采取“没有标准答案，但有统一标准”的开放形式进行评价，在开放性与确定性之间形成适当平衡。

需要说明的是，不管是对学生课堂表现的过程性评价，还是对学生学业成就表现的终结性评价，最终都要以素养培育为导向，以落实立德树人根本任务为目标。道德与法治课程不是让学生干巴巴地记住几条抽象结论的理论课，也不是让学生哈哈一笑就完成了的体验课。其引用议题式教学，为的是用学生喜闻乐见的形式，将培养党和国家需要的“有用人才”工作落在实处。在这一点上，我们必须“旗帜鲜明，毫不含糊”。这是对议题式教学进行评价的根本立足点，也是道德与法治课程始终不能忘却的“初心”。

可以预见，随着2022年版《道法课标》在初中道德与法治课教学中的落实，对各种教学方式的探索和创新又将迎来新的热潮。议题式教学的设计与实施，也将与项目式学习、大单元教学等一道形成道德与法治课程生态的新气象。当由衷的笑容和真实的学习在课堂上“熠熠生辉”时，议题式教学就成了点燃学生学习热情的“火种”，为我们照亮道德与法治课程与教学的“远大前程”。