李 政

教材作为一个独立的研究领域已经得到很多学者的认同[1][2]，尽管这个研究领域的边界是否清晰仍然存在争议[3]，但不可否认的是，自19世纪末教材研究萌芽以来，这一领域已经形成了丰富的研究成果。我国教材研究也已经发展成为一个重要的、多学科视角的学术研究领域。[4]然而，当前社会对教材研究的需求前所未有，不论是行政层面、学术层面，还是一线实践层面，都围绕教材的设计、开发、出版、使用和管理等提出了大量有待解决的问题，很多问题也已经超出了单一学科和单一方法所能解决的范畴。在这种情况下，“教材学”的建构成为扩大这一研究领域实力与影响力的关键。那么已有的成果能否支撑“教材”成为一个具有独立观念和社会建制的学科？建构“教材学”的关键是什么？本文拟从学科范式的视角，立足教材的核心特征——媒介性，对这一根本性的问题作深入探讨。

一、 教材研究范式与“教材学”的建构

学科是人类社会的知识积累到一定程度后进行体系化分类的结果，因此学科的本质是知识分类的依据，是知识建制化生产的形式和载体。那么“教材学”建构的关键问题在于，“教材学”是否具备一类知识的独特属性及生产机制，或者划定知识边界和规范知识生产的“范式”。在《科学革命的结构》一书中，科学哲学家库恩(T. Kuhn)对“范式”的认识较为明确，即“范例”。体现在不同领域的科学中就是“公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[5]。这一“范式”有两个特征： 一是“一些成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”；二是“这些成就足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”。[6]随着“范式”在不同领域的广泛运用，学界对其内涵边界及其价值产生了激烈的讨论，对其认识也已经严重偏离库恩先前的界定。为此，库恩在1969年的文章《再论范式》一文中对“范式”进行了专门的讨论。在该文中，库恩将“范式”界定为共同体所形成的“学科基质”。在这个定义中，“学科”是一个专业的实际工作者所共同掌握的；“基质”是由各种各样条理化的因素所组成，包括大部分或全部的群体承诺的宗旨。[7]在新的定义中，“范式”包括符号、模型和范例三个部分。原本指代“范式”的“范例”成为了新定义中的一部分。但是，对社科界影响最大的仍然是库恩的“范例说”。即使是“学科基质说”，其中的“范例”也是最为核心的，它对于学科基质中其他要素的形成及其功用具有直接的影响[8]。这种范例构成了一个学科领域内诸多学者共同的行动逻辑和世界观，最终促进一门学科知识的增长和知识边界的划分。

不论“范式”一词的内涵如何，从库恩对科学发展历史的梳理中可以看出，任何一门学科的发展，其实质都可以被视为一个研究领域内的研究范式从提出到树立，再到丰富、发展乃至改革的过程。范式提出与革新的关键在于学科原有的范式无法解释和解决一系列新问题。随着问题的积累和思考的深入，学者开始反思已有范式(包括立场、概念体系、理论模型等)的缺陷，并逐渐形成若干新的范式。总的来看，范式在其中起到凝聚学科研究方向、识别学科学者身份、促进学科知识生长、维护学科知识边界的作用。范式的建构存在于两个层面： 一是观念层面的范式建构，其目的在于形成一种知识传统或思想传统，以便同行互认和学术事业的继承；二是社会建制层面的范式建构，目的在于形成一个学术共同体。[9]因此，任何一门学科内部必然同时存在多种研究范式，且这些研究范式之间存在思想观念上的竞争。正是这些竞争，大大促进了学科知识的生产和对世界的进一步认识。因此，“教材学”建构的关键，在于学科内部是否拥有成熟的研究范式。

二、 教材的媒介性： 支撑“教材学”走向学科的观念范式

那么，支撑“教材学”成为一门学科的观念范式究竟是什么？按照范式的特征，任何学科的发展一定起源于其原有范式无法解决现有的问题。问题作为范式产生的根源，促进了新学科的诞生和发展。那么教材研究中是否存在其他领域，尤其是相关领域(尤其是课程论、教学论领域)无法解决的问题，而必须要依靠重新建立“教材学”来予以解决？回答这个问题，需要回到对“教材”本质特征的分析。

(一) 教材的媒介性及其来源

正如马克思(K. Marx)所言，“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”[10]。在维果茨基(Vygotsky)看来，人的社会化的进程实质上就是人从低级心理机能向高级心理机能转化的过程，而这种转化必须要通过工具的运用和符号的媒介。这一媒介可被视为一种社会文化模式和知识的“携带者”[11]。语词是人类意识的历史本质的直接表达，也是社会互动手段的最基本原型[12]。个体通过社会互动实现社会话语的不断内化，最终实现价值观的建构、行为模式的形成等社会化的目标。

教材正是这样一种符号的媒介。它是人类知识生产过程中所产生的基本的、具有较高社会共识的内容，如一个学科内最基本的概念体系、规律、原理等，这些知识将为个体进入一个学科提供最基本的认知框架。同时，它也是统治阶级意识形态在学校教育制度中的延伸和体现，代表了统治阶级在教育事业发展中的核心思想和基本要求。教材中精选的内容、文字、语言风格、图片乃至视频等都会成为学生的集体回忆和共有的心理体验[13]，从而实现学生的政治社会化、道德社会化、性别角色社会化。借助学校教育体系的不断壮大，教材已然成为社会各界乃至国家介入教育事业的重要载体。所以教材可以被视为一种特殊的社会语言，具有区别于其他文本的独特的媒介性。

教材作为媒介的特殊性来源于其所存在的学校教育环境。在学校教育制度尚未建立和成熟时，即使存在实体意义上的教材，其媒介性的功能与语言、行动等别无二致，甚至在身份建构、价值观形成等方面还弱于后两者。但是随着学校教育体系的建制化和世俗化，“教材”的概念不断演变。在整个19世纪，“教材”这一概念从描述学校(与其他情境不同)使用的书本转移到了明确为学校教育生产的教育媒介。它的目的是传递明确界定的经典知识，并且在大多数国家，它需要获得国家的批准。除了强调它是教室中的媒介，这一概念还从仅指宗教教学的经典知识转向了包括学校课堂中要教的所有经典知识[14]。某种程度上，教材所具有的特殊的媒介性，与教材的政治性、官方性与基础性、经典性之间形成了一种“互构”的关系。在学校教育制度的框架下，一方面，教材的政治性与基础性赋予了教材天然的权威性，例如在学校中被指定使用、作为升学考试唯一的参考内容等。这使其在纷繁多样的教学材料中具有了一般材料所不具备的“特殊媒介”功能。另一方面，这种特殊性反过来要求统治阶级进一步强化教材的政治性，要求教材的编写人员进一步强化教材的科学性、范例性等特征。这种互构性在两次世界大战以后尤为突出，它在一定程度上反映了教材历史地位的沉浮。

(二) 教材媒介性的特点

作为课堂教学中的特殊媒介，教材的媒介性具有以下几个特点：

1． 媒介情境的多元性与嵌套性

教材自设计、开发到出版、发行，再到使用和管理，历经多个不同的情境。所以课堂仅仅是教材在使用环节所处的情境，对教材媒介性的认识需要超出“课堂”单一的情境设定，充分考虑媒介情境的多元性。一般而言，教材主要在三大情境中发挥媒介功能： 在教学情境中，教材是教师、学生与学科知识之间的媒介[15]；在整个学校教育体系中，教材是课程和教学之间的媒介；在社会情境中，教材是社会领域(包括政治派别、出版商、社会团体等)、科学领域和教育领域之间的媒介。

在丰富多样的媒介情境之下，教材产生了嵌套性的媒介效果。教学情境中的媒介效应往往嵌套在学校教育体系之中，而两者又嵌套于更大的社会情境之中。所以，对教材媒介效应的研究迫切需要跨学科的广泛对话，从一个学科的视角扩散至另外一个视角，从而产生对教材媒介性的多维检验[16]。

2． 媒介程度的时代性与国别性

教材的生产和使用深受政治环境的影响，而呈现出典型的时代性和国别性。从历史维度来看，作为专门为在学校教授儿童和青年而生产的作品，其本身经历了一个从家庭普通说教文学作品这种最初形式脱离出来的过程。在宗教势力主导社会时期，教材成为教会对儿童和青少年实施宗教和道德教学的主要材料，教材中的内容包括十条诫命、祈祷文、圣经文本等宗教性内容。除此之外，文艺复兴以前的社会无法实现知识传递的普及化，以使用教材为代表的知识传递大多只在上流社会中进行，教材的出版曾长期被视为知识垄断的特权。随着世界各国国民教育体系的发展，以及国家对教育事业控制程度的不断加深，教材的内容及其组织形式开始发生重要变化。国家试图通过对教材内容筛选和出版中的统一审查与规范，达到特定的目的。现如今，绝大多数国家都拥有不同形式和程度的教材审查制度。但随着数字教材、多媒体教学材料的出现和推广使用，传统纸质教材作为教育媒介的地位和功能也开始受到不同程度的影响。加之互联网的普及带来的知识获取成本的降低与信息获取渠道的多元化，传统教材在课堂、教育体系和社会情境中发挥的中介作用开始被影响、削弱乃至质疑。尤其是先前普遍不能参与教材开发的人能够基于互联网开发和传播教育材料，使得“谁的知识最有价值”这种批判教育学观点有了新的舞台。

此外，从国别来看，由于各国政治体制、种族和民族特征、经济发展阶段、社会价值观等存在较大差别，所以教材在各国的媒介程度同样各异。例如在自由主义、个人主义盛行的美国存在一个颇有市场的现象： 教材往往并不被重视。教育工作者经常贬低教材，许多改革派教师否定教材，轻蔑地宣称他们不使用教材。这种对专业自主的理想化导致了这样一种观点： 好老师不遵循教材，而是自己制定和实施课程[17]。与此相对应的，教材的审查权更多地下放到基层教育行政主管部门乃至社会群体，学校和任课教师拥有选择使用何种教材的权力。而在集体主义、社群主义的国家(尤其是民族成分较为单一的国家)，教材往往更能得到统治阶级的关注，统一的教材也更具备被大众接受的社会基础。由统治阶级赋予的独占性、权威性使得教材成为学校教育制度中的重要乃至唯一参照。此外，很多国家的教材管理政策开始在上述两种较为极端的情况中徘徊，以国家稳定、社会发展等为尺度，动态调整教材权力在中央和地方上的分配。

3． 媒介方式的二重性与多模性

与传统教材的设计感相比，现代教材受知识数量增加、印刷技术提升、学习方式转变等的影响，在设计层面开始拥有更多的元素，进而改变了教材传统的媒介方式。教材表现形态的多样化(如活页式教材、立体式教材、数字化教材)、教材印刷材质的多样化(如不同类型的纸张、塑料)使得教材开始迈出了“以符号中介”的功能域，走向“以实体中介”的更广的范围，表现出了媒介方式的“二重性”特征。比较典型的就是数字化教材的出现，有研究显示它的呈现形式和使用方式对学生的情感学习(affective learning)和心理运动学习(psychomotor learning)具有重要影响[18]。

除此之外，即使是在教材内部，设计感的提升也带来了文字、图像等多种要素间的协调问题。现代教材是经过复杂设计的多模态实体。教材研究的指导性假设是： 意识形态、实践或社会政治文化秩序不仅受到教材“文本”的影响，而且还受到文字、图像和实例编排方式的影响[19]。有很多研究也显示教材的编排、图片的设计等都对学生的记忆结构等产生着不同程度的影响。[20]所以教材作为一种媒介，对学生所产生的中介性的作用是多模式的。文字、图像、语言风格、排版、色彩等都以不同的方式和组合，无声无息地扮演着媒介角色。

(三) 教材的媒介性与教材研究范式的构建

教材作为一种特殊媒介赋予了教材作为一个研究领域的独特性。教材是社会建构的目标，国家内部和国家之间的政策工具，社会冲突的舞台，是必须在历史、文化、政策和社会经济背景下才能理解的媒体。[21]例如，教材的语言特征、教材的美学设计、教材教学法、教材的碎片化与结构化问题、教材内容的选择，这些问题难以依靠单独一个学科就能解决，迫切需要以更为宏大的视野、全新的概念体系、问题框架与思路得出更贴近教材本质的答案。

因此可以认为，探索教材在不同维度、时代、层次、情境中的媒介性，能够支撑“教材学”作为一门学科的基本范式： (1) 这一特性抓住了教材独特于其他教育媒介和普通书籍的关键，挖掘出了教材存在的本质和价值，能够最大程度上凝结和体现不同学科中关于教材研究的共同点，从而为凝聚研究人才提供一个强大的向心力；(2) 媒介性能够作为教材研究领域可持续的知识增长点。按照媒介学的观点，教材的权威性正在受到新媒体和互联网所形成的文化实践的侵蚀，技术的进步也正在解构纸质教材存在的合理性。教材作为有限的、代表“陈旧”“官方”“单一视角”的知识载体似乎越来越不适合成为当今世界知识传播与生成的主流载体。但恰恰相反的是，教材似乎正重新在全球引起重视，不仅进入一波研究的小高潮，在实践层面也引起从政府到大众的广泛关注。最为典型的便是“鲁迅的文章从语文教材中删除引起社会热议”这一现象。可见，教材的媒介性具有十分特殊的内在特征与外在机制。以教材作为独特媒介为出发点，挖掘教材媒介性在不同层面的体现，以及它对学生学习、教师教学、学校教育制度、教育行政管理、知识生产与创新、社会稳定、国际理解等的影响，将成为教材这一研究领域重要的知识生长领域。(3) 独特的媒介性可以为教材研究领域划定与其他领域的知识边界服务。划定知识边界的关键在于形成本领域独有的概念体系和理论体系。概念及概念体系的形成必须要依靠研究对象的独特性，找到研究对象和其他相似现象和事物间的本质区别。而独特的媒介性就为教材区别于其他教育媒介提供了前提。任何一个学科已有的概念和理论模型都无法完整地认识教材的多元角色和功能，尤其是它发挥中介效应的多元性、嵌套性、时代性与国别性。教材研究范式中的概念与概念体系都可以从这种独特的媒介性中生发。例如福克斯(E. Fuchs)就曾说：“教材被看作多媒体世界中社会观察的媒介。教材知识，包括教材中的知识和关于教材的知识，可通过它的教学结构与其他媒介区别开来，但不能把它局限到这一特征。”[22]

(四) 已有教材研究范式对教材“媒介性”关照的不足

在尚未建立“教材学”的情况下，当前我国教材研究主要存在于课程与教学论的研究范式之中。因此，基于“媒介性”的“教材学”的建立，还必须要回答一个问题，即已有的课程与教学论研究范式能否关照教材“媒介性”的本质特征。一些关于课程与教学论研究范式的知识图谱分析显示，教材在近十多年来课程与教学研究范式的核心内容体系中并未得到凸现。[23]依据课程标准所编写的教材，长期以来并未被视为课程与教学研究中的关键要素，且教材的“媒介性”源于课程标准对学科知识的梳理和体系化，课程与教学论范式下的“媒介性”，似乎并不能区分教材和课程标准的本质和功能域。然而，尽管教材的编写需要基于课标，但是教材编写并非仅是对课标内容的重复或扩充，而是基于课标的总体要求，参照学生学习的规律、教学进度的整体安排，以及知识体系的有序和完整性，对知识进行二次开发和呈现。开发出的教材不仅继承了课标的思想与内容，更架起了教师、学生与知识之间，以及国家意志、科学精神与社会成员之间沟通的桥梁。

因此，从功能上看，尽管课程标准和教材都具有媒介性，但是两者的媒介性存在差别： 课程标准作为指导课程开发的政策文本，仅仅参与了教师和学科知识间的媒介，学生并未成为媒介的主体，且其参与媒介的形式更为隐蔽，并非以直接参与课堂教学的形式进行。而教材则是以实体的形式，通过文字、图片等符号实时介入课堂教学的过程之中，媒介的形式更为直接。正是因为对两者媒介性差异的忽视，让教材在课程与教学论的视野下被视为课程标准媒介性的延伸或映射，教材所独有的感知性、直接性、参与性并未得到重视，教材深度参与课堂互动和形塑学生知识结构的功能一定程度上被忽视。建构“教材学”，就是要解决课程与教学论视角无法揭示教材作为感知性、直接性、参与性媒介的本质、特征及功能问题。

三、 基于媒介性的“教材学”学科样态

将教材的“媒介性”视为“教材学”构建的观念范式，使“教材学”呈现出独特的学科样态，在知识生产、细分结构、研究队伍和研究方法上呈现出相应的特征。

(一) 学科的知识生产

教材的媒介性，使得教材研究不仅要关注教材本身，还要考虑到教材媒介的各个主体，以及教材发生媒介关系的时空背景。对“教材学”的认识，不能仅仅将其视为教育学科的细分学科，更要将其视为多个学科交叉后生成的新兴学科，从而为“教材学”的知识生产寻求新的源泉。因此，“教材学”的知识结构及其生产机制应包括两大部分。一是针对教材本身作为媒体的分析，通过分析教材作为媒体的特点，揭示教材内容、形态、功能等的特征与发展趋势。这部分研究主要存在于学科或专业教材研究中，研究者将教材视为学科知识、课程、学生认知、教师主动性之间的一个媒介，关注教材设计与开发过程中对语言、逻辑和知识的平衡，以及插图和文字对学生认知的影响。

二是将教材视为一系列现象或事件中的自变量或因变量，分析以教材为核心的媒介关系，从而反映背后更深层次的知识演化特征、知识生产机制、社会现象和内在规律。例如在课堂教学过程中，教材一直被视为是课堂上调节教师、教学与学生的重要媒介。兰伯特(D. Lambert)还提出了“教材教学法”这一概念以研究教师如何对教材这一媒介进行调节。[24]同时，由于教材能在内容中反映出文化再生产、政治调控、性别歧视等社会问题，因此教材往往被视为各方社会力量博弈与实现阶级、派别某种诉求的产物，阿普尔(Apple)、福柯(Foucault)等都从知识权力、批判话语等视角对教材进行了深入的研究。此外，教材作为出版物，还被视为一种“特殊的文化商品”，这种特殊性体现在它是一种准公共产品或混合产品[25]，背后反映了一个国家和地区文化传播的内在机制。互联网与数字媒体技术的不断发展，使得更多的研究人员开始关注新形态教材(如数字教材)在知识传播、价值观影响、信息传递等方面的新机制。

(二) 学科的细分结构

“教材学”应建立分支学科或研究方向，明确“教材学”的研究对象和问题域。根据上文设计的学科知识结构，“教材学”可建立教材论、学科(专业)“教材学”、教材社会学、教材政治学等分支学科或研究方向。其中，教材论旨在围绕“媒介性”这一核心特征，构建教材的本体论，解决教材领域“是什么”和“为什么”的问题，并关注与课程和教学论之间的关系；学科“教材学”旨在围绕具体的学科或专业，解决教材的知识选择和组织、教材编写与出版、教材使用等专业性问题，尤其是如何在学科和专业教材中体现“立德树人”；教材社会学、教材政治学等交叉学科旨在将教材及其媒介性置于不同的环境、视角或问题域中，基于教材构建本领域的知识体系，并关注教材管理、教材市场流通等现实问题。此外，要围绕“教材学”的知识体系，建立“学位基础课+学位专业课+跨学科课程”的学位课程体系，形成“教材学”研究人员培养的内容体系。

(三) 学科的研究队伍

现有的教材研究主要由具有教育学研究背景的学者承担，同时政治学、社会学、传播学等领域也散见以教材为工具研究社会现象和特定问题的成果，但这些成果的完成者仍然是社会学家、政治学家或其他领域的专业学者。由于现代意义上的教材源于学校教育的出现，并随着政府对公共教育干预和影响程度的加深而拥有更为丰富的内涵。因此，教材首先属于教育研究领域的概念，任何一名“教材学”下的研究者应具有教育学的理论基础，了解教材作为教育媒体的特征与功能，这是进入“教材学”领域、深化“教材学”知识生产的原点。在教育学理论的基础上，从事“教材学”建设的学者可根据自己的研究旨趣、研究专长、成长背景等，吸收和运用社会学、传播学、设计学、心理学、政治学等学科知识和研究方法，形成以教材的“媒介性”为基础、以教育学和其他学科交叉的研究模式，从而构成一支专业化的教材研究队伍。

此外，“教材学”的研究不能忽视一线教师、出版人员等群体的深度参与。一线教师和出版工作者是教材媒介性发挥的主体，他们可凭借丰富的实践性知识，为“教材学”的学科建设贡献源于教材编写、使用和管理一线的经验性案例。一线教师自身也可以通过行动研究等方式，建构教材编写、使用和管理的中层理论，完善“教材学”的知识图谱。

(四) 学科的研究方法

整体来看，教材研究方法在不同时期经历了多次转向，如从方法的一元论过渡到多元方法的设计；通过内容分析等量化的方式探索某一时间点的教材特征，到在具体的、历史的情境中深入理解教材的发展等。福克斯认为近年来教材研究方法演进主要表现在四个方面： 一是话语分析逐渐成为教材研究的重要方法，二是随着影像学的转向，针对教材中的图像的分析开始成为研究新宠；三是社会科学中的方法正在大量渗透到教材研究之中；四是文化学的方法也开始形塑教材的相关研究。[26]这些方法上的演进，无不和教材作为媒体所身处的社会环境的复杂性息息相关。

为了实现对教材媒介性的深入讨论，研究者应根据教材研究问题的特征，合理选择或综合使用多元研究方法[27]。在对教材本体开展研究时，话语批判、文本研究、图像分析、比较研究等方法可用于解构教材作为媒体的特征，探索教材的内容选择、组织逻辑和呈现形态；而将教材视为一系列现象或事件中的自变量或因变量时，更多的社会科学研究方法可被用于探索教材在社会现象中扮演的媒介性角色及其背后的规律性问题。例如以口述史、民族志、内容分析等为代表的定性研究法，以社会测量、路径分析等为代表定量研究法，以及结合定性和定量的混合研究方法。

四、 基于媒介性的“教材学”建构策略

(一) 实现从“用教材研究”到“对教材的研究”的转向

教材的“媒介性”表明教材研究不可停留于教材所呈现的表面信息，而应该深挖教材本体及其体现的政治、经济、社会、文化背景，真正把教材视为具有能动性、历史性的对象。然而，目前的很多研究仍然是“用教材研究”而非“对教材的研究”。即使在形式和内容上是“对教材的研究”，但是在研究的方向、目标、结论和讨论上偏离了对教材及其场域的反思，难以形成教材研究领域知识的生长。“用教材研究”强调教材的工具效应，虽然把教材当作一个重要的载体、媒介，但研究的深度也就止于物质层面的媒介之上，而没有对它作为特殊媒介所建构的实践体系进行研究。而“对教材的研究”则超越了“用教材研究”的工具观，真正地将教材及其现象视为一个整体的、具有自我建构性的媒介，具有了动词的性质[28]。研究者致力于从对教材本体及其作为因变量和自变量的研究中，找出教材存在和发展的内在规律与主体性。在“对教材的研究”中，教材作为媒介所形成的教材政治、教材伦理、教材文化、教材设计与开发等能够真正成为有着教材主体意蕴的分支研究。

从“用教材研究”转向“对教材的研究”，主要依靠教材研究者的行动自觉。因为“对教材的研究”开始超出了学者原有的学科视野，需要学者以教材及其现象为中心，在尊重教材主体性的前提下思考教材从设计、开发到使用和管理的各类问题，挖掘教材与多元主体互动的特殊机制与规律，从而形成教材研究的学术流派。这对学者的创新能力提出了更高的要求。“教材学”的建立和壮大，必须鼓励学者从多个视角切入教材的现实问题，探讨教材在教育领域内的本质特征及可能的研究范式，形成包括“媒介性”在内的多个观念层面的研究范式，并在竞争中廓清“教材学”的研究范畴。

(二) 增设二级学科与设置研究方向并举

“教材学”应该作为一级学科还是二级学科，这一问题既受制于国家学科整体布局，更受制于“教材学”自身知识体系的发展现实。从目前国内教材研究的现实情况看，教材研究的独立知识体系尚未形成，研究的学术派别及观念范式尚未形成气候，“教材学”知识辐射其他学科的影响力尚不具备，因此“教材学”作为一级学科的条件目前不够成熟，作为二级学科是比较可行的办法。一些具有教育学一级学科学位授予权限，且具有教材研究实力的学位授予单位，可根据相关规定增设目录外二级学科；不具有教育学一级学科学位授予权限，或没有教材研究积淀的高校，可试点在政治学、社会学、中国语言文学、数学等一级学科内的部分专业开设相关研究方向，如学科“教材学”、教材政治学、教材社会学、教材传播学等，从事相关研究领域的人才可进入“教材学”学科中继续深造，从而促进教材研究人才来源的多元化，以回应教材作为特殊媒体的复杂性。

(三) 推动官方与民间完善学科研究建制

作为学科，“教材学”的发展必须依靠独立的建制整合研究资源，构建促进知识生产的制度环境。“教材学”学科应拥有专业化的教材研究机构、学术交流平台与机制和学术期刊，尤其是要建立跨学科、跨领域、跨部门的“官—产—学”对话平台，深度挖掘学校、研究机构、出版机构、教育行政部门等教材利益相关主体的行动逻辑，推动不同主体间的信息互通、问题共研和资源共享。

目前，国家已经注意到了教材作为媒介的复杂性，希望通过跨领域、跨部门、跨学科的方式解决教材编写、管理和使用过程中出现的各类问题。2016年，中办、国办印发文件，提出要健全国家教材制度，成立国家教材委员会。教育部于2018年成立了课程教材研究所，建立了首批11所国家教材建设重点研究基地。国内部分学校和出版社也成立了具有独立建制的教材研究院，这些都是教材研究在组织层面迈出的重要步伐。我国台湾地区的《教材研究》专门关注教材领域的问题，大陆地区的《课程·教材·教法》《全球教育展望》等期刊也常年刊载教材研究成果。此外，国内已经形成了若干支较为稳定的教材研究团队，诞生了具有代表性的研究成果。未来应考虑从官办和民间两个渠道，进一步鼓励高校、各类学术机构和一线教学单位，按照教材理论研究和教材应用研究两大领域，分类建立专业学术组织，推动教材理论研究和应用研究的融合，并积极鼓励教材研究成果的学术出版和交流，营造教材研究的良好学术氛围。