樊 洁

一、 问题的提出

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，按照教学计划循序渐进开展教学，提高课堂教学效率，培养学生学习能力，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。诚然，教学是培育学生核心素养，推进育人方式改革最直接、最重要的手段。为了适应新时代的教育变革，普通高中开始倡导单元整体教学。然而单元整体教学的难点在于如何将素养落实到单元中，以何作为统合单元整体教学的具体目标，于是，理论界和实践界都不期而同地将目光聚焦到“大概念”这一主题之上。[1]

“大概念”是一种学科顶层概念，它是经过检验并处于学科中心的概念性知识，对学科内容所反映的事物与现象具有较强的解释力与较高的归纳程度。它能够解释学科的本质、整合学科知识，构成学科内容的骨架，并在学科各学段具有可教性与科学性，[2]不少国家将之写入课程标准。单元教学是连接课程与课时的津梁，它强调对课程内容进行统整，而不限于单一学科或学科内的单一内容。而在学习逻辑的教学单元中，单元内容多是非连续的，一切围绕着复杂的学习任务来组织。如果要将非连续性内容组织在一个单元中，则需要在教学时围绕大概念设计课程教学方案。[3]此外，一个大概念(抽象的观念或概念)需要一定数量的具体案例才能支撑，传统的课时教学设计时间太短、内容相对较少，导致教师无法使用大概念开展教学。为此，教师要围绕大概念开展教学活动，也要求采用单元或者大单元的形式。

作为支撑教学从课时层面到单元层面变革根基的大概念，近年来随着教育改革的推进而逐渐为教师们所熟知。最新颁布的《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》强调，“注重学科内容选择、活动设计与学生发展核心素养养成的有机联系。关注学科间的联系与整合”，则体现了大概念理念在课程方案中的渗透。由此可见，大概念已成为当前引领我国课程教学改革的重要抓手。那么，在教育实践领域，普通高中教师是如何接受、理解大概念的？他们在理解过程中遭遇了哪些瓶颈？他们是如何运用大概念开展教学活动的，又对大概念秉持何种态度？为了回答上述问题，本研究基于访谈、教案以及课堂观察记录等实证材料，探寻高中教师对大概念的理解，剖析在大概念的引领下教师教学理念、教学方法的转变过程，以期为教师教学理念的更新与学生核心素养的落地提供助益。

二、 文献综述与研究视角

大概念的思想肇端于布鲁纳(Bruner)提出的“学科结构”与“核心概念”等教育主张。其后，威金斯(Wiggins)、怀特里(Whiteley)、麦克泰格(McTighe)、哈伦(Harlen)等人衍其流，分别对大概念的内涵做了不同维度的阐释。总体而言，学者对大概念的研究可大致归纳为两大方面，一是侧重于方法论层面的大概念；二是侧重于课程与教学层面的大概念。具体来说，可分为宏观层面的课程编制与微观层面的教学设计。前者如以莫里·怀特里为代表的认知派，他们将大概念视作一种思想方法，其作用在于为人们提供认知图式与框架，建立连结不同知识的津梁，从而使人们能够串联起零散的知识点。[4]后者重在课程编制层面，学者们将大概念置于课程的中心位置，以观念、主题、问题、原则等方式安排课程内容。具体来说，即根据知识的内在性质和逻辑结构组织课程，建立学习的优先顺序，而大概念好比“魔术贴”，把事实和技能粘在一起，使之被牢牢地记在人们的脑海里；[5]或是从学科的角度强调大概念为学科学习所包含特定主题和研究类型提供一个理解性框架。在《科学教育的原则和大概念》中，哈伦提出了在科学学习过程中，学生应掌握的14个科学大概念。[6]这些大概念具有覆盖性、迁移性的特征，有助于学习者理解与掌握学科内部的知识结构。上述两个层次理解的视角看似不同，实际上却反映了对大概念内涵的理解存在一些深刻的联系。他们一致观察到大概念在知识体系中的中心位置、纽带作用及其呈现出的包容性、整体性、迁移性特点，也关注到其与学习者理解深度之间的关系。由此可见，大概念是学科中的核心概念，是一种元知识(元认知)，具有很强的迁移性，是培养学生学科素养的重要载体，有助于统整学科内容，推动教学方法的变革。

相比国外的研究，我国教育界在探研大概念学理的同时，更偏重其在课程领域，尤其是教学实践层面的应用。有学者围绕大概念的课程设计发表了“大概念课程设计的内涵与实施”[7]“围绕学科大概念的课程转化设计”[8]“指向学科核心素养落实的课程架构”[9]等一系列成果。与上述成果主要集中在中观层面课程维度的探讨不同，另有学者则聚焦微观的教学层面，探讨了如何以大概念为抓手落实核心素养，用大概念设计指向核心素养的教学方案。[10]他们重点分析了用大概念设计指向核心素养的教案的步骤、过程，以案例与学理相结合的方式进一步剖析了逆向教学设计与科学—写作启发式教学设计两种典型的以大观念为中心的单元设计思路。[11]还有学者认为，素养导向的课堂教学变革的根本在于转变教学目标，通过从教授专家结论转向培养专家思维，提升学生解决真实性问题的素养，而大概念是将素养落实到具体教学中的锚点。[12]此外，还有一些研究从实践层面结合具体学科对基于大概念的单元教学设计也做了深入探究。这些研究成果以学科为背景，阐明了如何在教学中依赖大概念梳理单元的知识体系，探索大概念与教学目标、教学内容、教学评价的耦合，以求突破自然单元与主题单元的局限。[13]综上可知，目前国内学界对大概念的研究更注重其在课程、教学领域的实用价值，并且学者们对大概念的理解业已超出应然样态的讨论，开始关注从实然层面对如何落实大概念进行追问。

不容忽视的是，学者与普通高中教师理解大概念的角度存在较大差异。学者更多地将大概念作为客观的研究对象，厘清大概念的内涵、特征及其价值是推进相关研究的首要工作；对于高中教师而言，大概念是一种认识方法，也是指导实践的方法论。这就意味着教师不仅仅是了解大概念的内涵及其本质，还要能够将之理解、内化并应用于具体的教学行动中。因此，本研究认为要研究高中教师如何理解大概念，一是要追溯研究对象认识大概念方法的合理性，二是要对其落实大概念行动意义的把握。他们在教学行为表现可以作为衡量其思考、认识大概念的表征。因此可以假设，教师将大概念融入教学活动的行为将促成对课程材料以及教学中涉及的学科内容和学生发展的深层理解。所以，理解不仅体现在个体的认知结构中，也映射在个体对于概念的使用之中。于是，研究者在对研究对象进行访谈的基础上，还应获取在教学行为方面的相关证据，譬如教学设计、课堂教学观察记录都是衡量教师理解大概念的重要表征。在某种程度上说，这些证据也可以成为评判高中教师对大概念理解的重要标准。

三、 研究方法

(一) 研究对象

本研究旨在探究高中教师如何理解大概念，而通过前期调研得知有部分教师对大概念一无所知。为了避免在抽样过程中选到这部分教师，本研究在样本的选择上主要以滚雪球抽样的方法为主，随机选择一批普通高中教师进行调查，通过调查中已了解或应用过大概念的教师获得另一些了解或应用过大概念的被试，再根据此原则选择后面的被试。依据上述条件与教师本人的时间与意愿，研究者选取了来自福建省厦门、福州、泉州、三明等地6所公办普通高中的17位教师为研究对象。样本分布在高一至高三年级，其中男教师7名，女教师10名；具有高级以上职称9人，中级及以下职称8人；理科教师9名，文科教师8名；学科带头人6人，非学科带头人11人(见表1)。

表1 研究对象基本情况

(二) 资料收集

为了获取教师在课堂教学中理解大概念的过程性材料，本研究的资料由三部分构成。第一部分为半结构化访谈。半结构化访谈有利于研究者控制访谈结构，同时可以调动受访者参与的积极性，从而获得更为丰富的材料。研究者根据访谈提纲，从大概念的认知、大概念的运用、与大概念相关的培训等方面进行访谈，先后共进行个体访谈17次，听课后访谈10次，研究历时一个月左右。资料收集结束后，研究者对原始资料进行编号，教案采用“P-教师编号-学科”的编号形式，访谈资料采用“I-教师编号-学科”的编号形式。第二部分为教案的收集。经与专家、任课教师的反复研讨，研究者结合研究问题，按照是否运用大概念的思路对原始的34份教案进行甄选与分类，出现重复教学内容的仅算一份数据，最后删除8份无效数据，得到26份有效数据，包括语文、数学教案各4份，英语、政治、物理、生物教案各3份，历史、地理、化学教案各2份。在年级的分布上，高一教案有9份，高二教案有12份，高三教案有5份。第三部分为参与式观察。为了验证教师设计的“大概念”教学方案(理念层面)与课堂教学中大概念应用(行为层面)的一致性，以及在访谈中忽略的教学细节、避谈真实想法等问题，研究者还采用了参与式观察的方法。旁听研究对象的授课，其中语文3课时、数学3课时、政治3课时、生物3课时、英语1课时、历史1课时、化学1课时，共汇集观察记录15份。

(三) 资料分析与处理

编码本所反映的编码系统是研究者目前对资料进行分析的基本概念框架，是对资料进行解读的一种方式。[14]本研究的资料编码拟采用三级编码的方法： 第一级为开放式编码，悬置研究者本身的看法与学界已有的定见，从收集的资料中提炼教师对于大概念理解的本土观念，如“连接知识的纽带”“教育理念”“观念”“主题”“原则”等；第二，关联式编码，将上一步的初始代码进行意义分类，表现资料中各部分之间的关系，从而建立概念类属之间的联系，如“概念类别”“概念混淆”“迁移功能”“情感倾向”等；第三，选择式编码，对所有已发现的概念类属进行总结归纳，经过系统分析后选择一个核心类属，核心类属须在与其他类属的比较中被证明具有统领性，能将大部分研究结果囊括在比较宽泛理论的理论范围之内。[15]共生成大概念的概念认知、大概念的功能认知、大概念的应用认知以及对大概念的情感态度四大核心类属(如表2)。

表2 大概念理解与应用的编码示例表

四、 研究结果

(一) 大概念的概念认知

大概念具有复杂内涵，无论是在宏观层面的认知框架，还是在中观层面的课程线索，以及在微观层面的教学设计，大概念都显示出其独有的贡献。[16]虽然大概念包孕丰富的意涵，且不乏认识论、方法论层面的意义，但倾向于从学科教育的层面(教学设计)理解是中小学教师对大概念认识的主要视角。长期沉浸于教学场域，立足于所教学科，从教材知识中挖掘和理解大概念成为了教师的一种惯习。

本研究显示，高中教师对大概念的理解局限、肤浅且存在概念混淆、偏误的情况。第一，有部分教师仅依据大概念的外显特点，譬如“基础概念”“学科核心观念”“学科的精华内容”“定理原则”，对大概念进行归类，使得大概念的类型趋同化。这反映了他们对大概念来源的认识拘囿于教学内容的视域范围，而难以跳脱出学科藩篱。在访谈中，多位教师指出，熟悉课程标准和教材是找寻大概念的主要途径，两者反复出现的内容说明在学科中占有重要的地位(I-1-5；I-2-2；I-2-7；I-3-1)。也有部分教师认为知识本身并没有“疆域”，但是对于每个课时、单元与学科乃至跨学科领域都有其相对应的大概念，因此大概念不是固定不变的(I-3-3)。第二，将大概念与思维导图、逻辑链、复习提纲等概念相混淆。他们把大概念当作一种与思维导图、树状图相类似的理清知识脉络的工具，可以用在单元、期中和期末的复习课，串联、厘清学科知识。第三，教师对大概念的理解存在偏狭、误解的情况。一方面，这些教师认为大概念仅是上级教育行政部门推行的教改理念，旨在推进核心素养的落实 (I-1-1)； 另一方面，他们对大概念的理解仅限于字面意义。他们认为越抽象的、越上位的概念就是大概念，将“大”狭隘地等同于抽象、上位、统摄性强。而部分理科教师误将大概念等同于科学概念，认为只有数理化等学科才有大概念，语文、英语等科目则难以找到大概念(I-1-4)。

(二) 大概念的功能认知

大概念具有中心性、可持久性、网络状、可迁移性的本质属性已成为学界的共识。高中教师则用自己贴近教育实践的话语方式表达对大概念功能的理解。

神人兽面纹与鸟纹在这面钺上分别置于刃角的上下方，它们是有不同的功能的。神人兽面纹是族徽或者说墓主人个人的标志。而鸟纹很可能才是真正的神，是历代良渚人共同的信仰。这种鸟纹在玉琮中不独立出现了，它被整合到神人兽面纹之中，而在这儿出现了。它说明，虽然鸟图腾的意识在这个时候已经淡化，但并没有消除。

1. 高中教师认为大概念的功能集中体现在结构化、迁移与聚合三方面

对于结构化功能，在访谈中教师提及关键词都与知识结构、知识体系相关，例如“知识图谱”“树状图”“学科结构网络”等等。他们认识到大概念并非游离于学科结构之中，而是呈现出网络状结构，串联零散的教学内容的津梁。

大部分高中教师认为迁移功能是大概念的核心功能。“触类旁通”“举一反三”“闻一知十”“情境应用”“联想能力”是访谈中的高频词。已有研究也显示，大概念可以沟通学校教育与现实生活，其迁移性的特点有助于将知识延展至其他学科或领域，增进学生对自然、社会生活的感知以及解决现实问题的能力。[17]因此，在高中教师看来，大概念不是知识之间简单连结、叠加而成的“结晶”，而是促进学生理解与运用知识的钥匙。

对于聚合功能，相较文科教师，理科教师更为强调该功能的作用。他们认为定理、原则、概念背后所蕴含更为高阶的大概念是掌握学科精髓的关键。在访谈中，有位数学教师指出，“学生在学习中接触消元法、换元法和配凑法等运算方法，通过教师的引导，他们会将它们上升为‘转化与化归’的概念来认识。而‘转化与化归’作为数学学科的大概念，能把许多数学问题整合、汇集起来”(I-2-5)。

2. 教学设计间接反映了高中教师对大概念功能的认知

在收集的26份教案中，有23份(占88.4%)采用单元设计教学方案，以大概念为主线分解预期学习结果，确定单元教学目标，列出需要思考的基本问题；有19份(占73.1%)创设主题情境或项目任务，要求学生运用所学知识完成相应的任务，培养学生的迁移能力；有21份(占80.7%)附有知识结构图谱，为学生有效展开学习提供层级分明的概念，形成清晰的单元组织核心；有17份(占65.4%)提供多样化的学习平台，包括实验资源、文本资料、阅读材料、网址链接等等，帮助学生进一步拓展所学知识。这反映出教师对大概念的结构化与迁移功能具有较高的认可度与熟识度。

3. 高中教师对大概念功能的认识还体现在对大概念如何落实学科核心素养、学生发展素养的理解上

有受访者指出，“大概念教学方案反对知识的灌输教学，走向知识的应用，融入大概念的教学方案追求综合性、应用性和创新性，教师为学生创设真实的任务情境，学生经历类生活的探究活动，培养学科核心素养”(I-3-2)。“学科核心素养作为当前课堂要实现的教学目标，与过去的三维目标相较而言，更倾向于从整体看问题(即使一个学科培养的核心素养有若干个，但素养与素养之间也是相互关联的)，而非割裂性的，蕴含了知识与能力以及情感、态度、价值观。”(I-2-4)此外，有教师对大概念之所以能够支撑其学生的核心素养提出自己的看法：“大概念的‘大’意味着可以化归具体的概念、命题或原理，不必拘泥于教材的一亩三分地。但是，它又不是无形的，课时有大概念，单元有大概念，学科有大概念，老师能够运用这些看似大无边际的概念化入学生的学习过程之中。”(I-2-1)综上可知，大概念所蕴含的功能不仅促使教师教学行为发生改变，更成为他们撬动课堂变革的基点与教学观念革新的推动力。

(三) 大概念的应用认知

基于大概念理念的逆向教学设计，强调“目标—评价—教学”的设计逻辑，区别于传统教学设计“目标—教学—评价”的设计逻辑。而其目标设计也有别于传统教学强调知识、方法的学习，更在于使学生在单元(课时)学习后能够将所学知识迁移至新情境之中。运用大概念设计指向核心素养的教学方案，需要选择核心素养等既有目标，再从目标中确定大概念，并依托大概念形成一致性的目标体系，接着基于大概念的学习要求设计评价方案，最后围绕问题创设和组织学习活动。(1)对于具体如何应用，可参考《指向核心素养的教学方案设计： 大观念的视角》，该文穿插了具体案例进行说明。

在目标设计上，受访的多位教师指出用大概念设计教学方案，首先需要改变了传统从课时层面的做法，而是要通过整合教材内容来确定教学目标，重构教学目标体系与教学内容之间的关联，从单元层面整体设计教学目标 (I-3-5； I-1-6)。譬如，在访谈中，有位受访者就列举了生物学科在传统三维目标设计与基于大概念目标设计之间的区别：

在制定《细胞癌变》一节的教学目标时，传统的三维目标更关注： 概述癌细胞的结构和功能变化，阐明细胞癌变的分子生物学原理，运用细胞癌变相关知识，指导和推广健康、文明的生活习惯，关爱生命。较少体现： 通过什么样的方式(可操作)，达到什么能力(可测量)，达成什么核心素养(可发展)。基于大概念的教学目标： 通过观看癌症患者的治疗过程，海拉宫颈癌细胞的形态结构特征、阅读癌症治疗的前沿科技资讯(可操作)，能够描述癌细胞的主要特征(可检测)，认识结构与功能相适应、关注生命与健康的生命观念(可发展)(P-3-3)。

由此可见，单元层面的目标设计更注重以学习者的学习结果为导向，指向实际生活内容，使目标更加准确、具体、可操作、可测量。

其次，有部分教师则认为以大概念设计教学目标需围绕核心素养展开。“这就要破除传统将三维目标割裂的做法，使目标与核心素养、课程标准一致。如此有利于根据学科特质凝练出本学科的核心素养，在一定意义上有利于突显出具体学科的属性和特色。”(I-3-4)(见表3)(2)值得指出的是，表3中从政治认同、科学精神、法治意识、公共参与四个维度设置教学目标，但未必每个单元(或每节课)都能体现这四条，有些单元可能只体现某几条，或只重点体现其中一条。此外，“按照学科核心素养去进行教学目标的设计在某种程度上可以清晰学科界限，而非各学科都可以使用、放之四海而皆准的三维目标”(I-1-3)。

表3 三维目标与核心素养目标对照图

而通过对15份课堂观察记录与教案的对比分析，研究发现有11份观察记录(占73.3%)显示与所匹配教案内容之间具有较强的一致性。此外，针对部分教师提出大概念的目标设计要“打破课时、单元、学期阻隔”“跳出具体学科”，在收集的教案中，有2份教案的目标撰写涉及其他学期的教学内容，2份教案写明了与其他学科联系，但课堂观察记录显示教师在教学活动中并未有效落实上述目标。

2. 教学过程设计

在过程设计上，项目式学习、议题式教学、概念统领、论证式教学、合作学习是教师帮助学生建立大概念思维最常用的方式。因此，为了以大概念促成核心素养的落地，每个学科的教师采用了不同的教学模式。虽然这些教学模式在形式各异，但是它们包含了两个相同点，一是要以问题促使学生思维，二是要为学生提供思维的真实情境。

第一，基于大概念的教学过程设计以基础问题为线索。在访谈中，有教师指出，不论是项目式学习，还是合作学习，都要以问题为驱动，引导学生自主整合所学的学科知识，甚至是跨学科知识用以解决问题。因此，“问题、任务或项目的设计需要聚焦单元学习总目标及大概念”(I-1-4)。通过对教案与观察记录的整理分析，高中教师对教学过程设计的模式主要有以下三类： 一是议题式学习，这一类过程设计主要运用在政治、历史等学科；二是概念教学，教师通过抽象概括把一个实际问题转化为一个学科问题，数理化学科常常使用这种方式；三是项目式学习，项目通过构筑真实情境，聚焦与学习内容相关的问题、疑题或主题，让学生在真实情境中解决问题。总之，对于教师是否能够提出一个有价值的真实性问题是过程设计的关键。正如受访教师所强调的，“问题不是固定式或者限制具体范围，而是给予学生探索的空间，从而激发学生的思维与讨论”(I-3-4)。第二，基于大概念的教学过程设计以真实性为依托。“真实情境是激发学生思考问题的关键因素，学生整日呆在教室里，难以遇到真问题。只有融入现实世界存在的问题，他们才会产生好奇与探索问题的冲动。”(I-1-7)教师们还指出要在现实情境或者问题情境中，合理、科学地嵌入学科知识内容，才能破解学生知识学习与运用“两张皮”的困境。学生的素养不是学出来的，而是用出来的，不能走以往“学以致用”(学、用割裂)的老路，而应使“学”与“用”有机地结合在一起。

3. 教学评价设计

高中教师基于大概念的教学评价设计体现了评价方式的多样性。有教师指出，“围绕学生对大概念的理解设计评估方案，学生运用学过的知识对大概念进行迁移应用，而不只是知识的识记评估；注重教材中‘概念检测’及‘拓展应用’，实施多元化评价”(I-3-1)。从收集的26份教案来看，有13份采取了结果性评价、表现性评价与持续性评价3种评价方式；有10份采用了结果性评价与表现性评价2种评价方式；只有2份教案则采取了结果性评价。需要指出的是，结合观察记录记载的内容来看，教学评价是整个教学活动的薄弱环节，结果性评价(课堂小测)仍旧是教学评价的主要方式，只有几位学科带头人能够做到灵活运用多种评价方法。此外，高中教师在评价设计方面还尤为强调评价结果的反馈。收集的教案大多采用逆向单元教学设计的思路，即强调学习结果与评估证据、教学活动之间的关联性。因此，“教学评价不能还只是课后随意布置一些作业，而应该在教学活动开始前就应该想好、列好评价的方法。这样在课堂上就可以依据学生的学习表现，判断他们对学习目标的达成度，然后选择恰当的教学评价的方式，从而形成评价证据—教学—评价—教学改进的评价链”。如此，以大概念为依据设计教学目标和评价标准，再设计教学活动，就为大概念的落实提供了有效保障。同时，这种逆向设计的评价方式有助于对学生学习过程的监控，打开教学、学习过程的“黑箱”。

综上可知，高中教师对大概念的应用集中体现在他们对教学活动的设计之中，大单元设计是其主要形式，而逆向设计是其基本思路。教师在完成逆向教学设计时，能根据预期的学生表现检查教学活动与教案设计之间的匹配度。

(四) 对大概念的情感态度

近年来，我国教学领域对核心素养的倡导促进了中小学教师对大概念的接纳、重视和理解。同时，受国内掀起的“单元整体教学”热潮的影响，教师们普遍体现出对大概念的好奇与关注。

本研究显示，高中教师在情感上对作为“新鲜事物”的大概念主要表现出三种倾向： 第一种乐于接受，积极学习。在接受访谈的17位教师中，有7位教师表现出对大概念有极浓厚的兴趣，他们大多具有高级职称，且担任区级或市级的学科带头人(或预备人选)。他们主要通过校级、区级、市级三级的培训了解大概念。这些教师认为大概念的学习给予他们诸多益处： 一是课堂教学的改进，二是体验全新教学模式，三是有利于申请区级、市级的课题。因此，他们多次提出增加有关大概念或单元教学设计的相关培训。第二种复杂矛盾的心态。他们一方面表示喜欢、乐于接受等积极的情感接纳，认为应当给予大概念更多的关注；另一方面内心又因缺乏深入了解显露出畏惧、害怕。在访谈中，有6位教师表现出的矛盾心态，他们主要是中级以下职称，仅有1—4年教龄的青年教师。有受访者对于出现这种现状的缘由做了归因：“我们参与培训的机会很少，即便参加了，由于缺乏教学经验并不知道自己所用的与专家所说的大概念是否一致，担心自己揣摩只会离大概念的本质越来越远。”(I-2-1)少数参加的青年教师表示“对于讲座中专家所说的大概念能揭示学科本质、整合学科知识，但对于如何揭示、如何整合缺少具体的案例以供参考”(I-3-1)。可见，这种介于“喜欢”与“畏惧”的双重心态，反映了教师对大概念的相关理论及其实践缺乏深入的了解。第三种对于大概念持反对的态度。他们之所以不愿意了解大概念，一方面是因为学习与培训会给教学工作带来额外的负担，这也解释了前文为何有些教师将大概念误认为是上级教育行政部门推行的教改理念；另一方面是因为有些教师认为大概念的理念虽好，但是在实际教学中并不实用，而教案采用单元的形式撰写更多是为了应付上级或学校的检查。

在行为倾向方面，高中教师对大概念的态度反应与情感倾向基本一致。调查显示，在教学方案设计中能较为熟练使用大概念的教师有10人，占 58.8%； 主动报名参加在各级各类与大概念相关培训的教师有14人，占 82.4%； 主动向专家、同行请教过大概念理念的教师有7人，占41.2%；自主阅读过与大概念或大单元教学相关书籍或论文的教师有9人，占52.9%；以大概念为主题申请各级课题的教师有4人，占22.1%；以大概念为主题发表过相关学术成果的教师有6人，占35.3%。总体而言，绝大多数教师对大概念予以较多的行为支持。而有部分教师对大概念介于似懂非懂的状态，尤其是中级以下职称的受访对象，他们表示由于理论基础与实践经验的缺乏而不知道如何运用大概念，担心使用会造成教学秩序的混乱。此外，还有部分教师认为大概念的理念较好，但是在高中并不实用。有受访对象直接指出，“以前是以一课为单位，因为教改后特别是高中语文，课时少篇目多，有老师选择整个单元一起上，但这样的上法对学生要求较高，一般现在大部分老师还是一课一课慢慢上，我只有在其他学校听过一位老师开讲座整个单元一起上”(I-3-3)。

五、 讨论与结论

(一) 高中教师对大概念缺乏全面和具体的认知

高中教师对大概念的类型、功能、应用等的认识与掌握仍停留在常识性、浅层次水平。他们倾向从学科内部角度，根据基础概念、定理、原则等外显特点辨别大概念，而缺少从价值论、方法论层面对大概念进行审视。正如本研究所显示的部分教师将大概念与科学思维、复习纲要相混淆，甚至将之误解为科学概念、教改理念。此外，还有些教师在选择采用以课时备课还是单元备课之间常常徘徊不定。而当体验到大概念对备课提出更高要求时，他们却因循了课时备课的老路。而在教学评价方面，结果性评价(测验)依旧是教师的首要选择以及最为熟练的评价手段。这些证据都表明了教师对于大概念缺乏系统、深入的理解。

由前文可知，影响高中教师对大概念理解层次较低的主要原因： 一是，教师缺乏学习主动性。例如，主动向专家、同行请教过大概念理念、自主阅读过与大概念或大单元教学相关书籍或论文的教师仅有一半左右，甚至有少数教师对于大概念持反对的态度。二是，学校缺少对大概念应用的具体指导。因此，为确保教师更深入地理解大概念，学校需要调动教师主动学习的积极性，并且承担其相应地培训任务与指导职责，让更多的教师，尤其是青年教师，参加大概念、单元教学的相关培训(包括讲座、教学研讨)。此外，还需要聘请一线具有相关实践经验的教学名师，对围绕大概念单元教学活动的开展进行针对性的指导。

(二) 对大概念的理解是教师从学生立场促进核心素养落地的初步探索

在本研究中，大单元设计的结构与逆向设计的思路表明教师在逐渐改变了以往“教教材”的惯习，形成了以学生学习结果为导向的目标意识、评价意识。由此，教学活动更关注学生学科核心素养、学生发展素养的落实，在过程设计更加注重提出主要问题以及构建真实性情境，培养学生的迁移能力。学科核心素养是学生生存和发展所需的基本素养，这些素养既广泛同时又有强有力的适用性，可以从一种情境迁移到另一种情境。此外，从收集的教案样本来看，多数目标设计围绕核心素养而展开，指向实际生活内容；而过程设计所采用的议题式学习、项目式学习、合作学习也更加强调学科内与学科间知识的内部逻辑以及知识与真实生活的关联；评价设计也突出了评价方式的多样性，更强调评价结果的反馈。如前文所述，上述证据表明，高中教师基于大概念的教学活动越来越关注学生素养的养成。无怪乎，有学者指出，“大概念下的单元教学设计是‘以学生为本’的教学设计”[18]。

该结果与邵朝友等人的研究一致。该研究指出，大概念的理解与运用体现出核心素养的本质要求，促进学习迁移的大概念有助于落实核心素养。[19]而刘徽的研究也认为素养导向的课堂变革之根本在于转变教学目标，通过教授专家结论转向专家思维，提升学生解决真实问题的素养。[20]值得指出的是，目前高中在推动核心素养落地过程中的一个阻碍便是学校教育与现实世界之间耸立的“高墙”。前文述及，尽管有部分教师通过采用以大概念为中心的大单元教学模式尝试进行突破，但是这种教学理念在中学的日常教学中并没有得到完全的贯彻。这也在某种程度上解释了为何受访对象对大概念了解不深入甚至误解的情况。

(三) 大单元教学设计是衡量高中教师理解大概念深度的重要指标

教学方案设计集中反映了高中教师对大概念理解的深度。教案作为教师专业实践的预设方案，表征着教师对课堂教与学的思考。[21]撰写教案需要分析学情、陈述目标、预设学习活动、设计评价等一系列知识和技术，需要“一致性”地思考“目标—内容—实施—评价”等课程问题。[22]对于设计大单元教学的教师而言，高中教师不仅要思考上述问题，更要从大概念的理念出发对教学活动的各个环节进行设计。譬如从单元、学科乃至跨学科的整体思维着眼，从问题与原理设计教学环节，是否关注学生对学习结果的迁移等等。再如，教师能够运用教学中能够运用逆向教学设计，改变传统“目标—教学—评价”的模式，更加注重评估证据的可靠性以及教学过程与教学目标以及表现性评价的高度一致。不可否认，在日常教学中也会出现教师抄袭、杜撰教案的情况，或者教案与课堂教学两张皮的情况。如前文所述，有2份教案的目标撰写涉及其他学期的教学内容，2份教案写明了与其他学科的关系，但教师在教学活动中并未加以有效落实。尽管如此，并不妨碍其大单元教学设计作为衡量高中教师理解大概念深度的重要指标。诚然，为了更为精准地了解教师对大概念的理解状况，研究者还要有意识地考察其教案与课堂教学活动的一致性。