李春影

一、 问题呈现： 启蒙概念的历史追溯

谈到“启蒙”，无论是在教育研究领域或是教育实践领域，人们最先联想到的两种启蒙概念分别是作为早期阶段的教育和作为初涉某一领域的隐喻，我们习惯于“幼儿启蒙教育”或是“某某某是我在某领域的启蒙老师”等类似的表达。而在西方哲学发展史中，“启蒙”观念的讨论自17世纪以来喧嚣至今。若仿照怀特海(A. N. Whitehead)曾论述西方两千年哲学史即是对柏拉图(Plato)的注脚一说，近两百年来的西方哲学则是对“启蒙”或“理性”的注脚，也未必是过甚之词——无论是赞成、发扬、修正、还是反对。

“启蒙”一词在中文脉络中有“开导蒙昧”之意，而在西方不同语言脉络中也采用了极其相似的措辞，用以表示发生于17—18世纪的那场思想解放运动，如英文的enlightenment(启蒙；开导；照耀等)，德文的Aufklärung(启蒙；澄清；天空放晴等)，法文的Lumière(阳光；阐明；清楚等)。从字源意义来看，西方文化中对“启蒙”的理解无不与“光亮”有关，这不仅代表着彼时的人们驱散封建专制主义、特权主义与宗教愚昧的黑暗，更有其思想渊源，可追溯至古希腊时期。柏拉图在其《理想国》第七卷中曾向我们生动描绘了关于洞穴生活的故事，洞穴中的人被绑住头和脚以至于不能转动身体和走动，他们唯一能够获取对世界的认识便是眼前经过火光投射到对面洞壁上的阴影及回声，久而久之眼前的投影便成为他们所以为的真实事物本身。[1]在这一故事里，柏拉图以洞穴中人隐喻未受过教育的人，依照命运安排，洞穴人似乎将在仅凭火光与影像构建的可见世界中“了此残生”，但柏拉图偏偏设计其中一个洞穴人被解除禁锢，可以走向洞穴外的可知世界，他可以在事物本来的地方就其本身寻求其背后超越的真理，而不必再通过任何影像，即便再次回到黑暗的地方，他也清楚地知道光明的生活是更值得过的。[2]在柏拉图看来，洞穴中的火光带给洞穴中人一定的认知，却尽显人为矫饰与不真实的特性；而洞穴外真实世界里的太阳是我们所能见的最真实之物(实在)，是引领我们认识正确、善与美的力量，是真理的化身。由此可见，人们将近代开端的那场思想解放运动定义为“启蒙运动”，象征着欧洲人民摆脱洞穴中人遭受身体束缚般的生活，迎来阳光普照、接近真理的“洞穴之外的生活”的愿景，这是他们当时即将结束千百年来封建势力与宗教势力带来的混沌时代的真实写照。

除了“洞穴之内”与“洞穴之外”的黑暗与光明的对比，柏拉图更希望向人们揭示的是灵魂转向的问题——由黑暗到光明与由光明到黑暗——灵魂本身是有视力的，问题在于如何使灵魂朝向正确的方向。[3]只有坚持正确的方向，注视照亮一切事物的光源，才有机会把握最真实的实在，而这一转向过程是需要理性和思考的，通过思想本身理解善的本质，也就是达到可理知事物的顶峰，柏拉图称之为辩证的过程。[4]

柏拉图的洞穴隐喻阐释了“光”的指向性意义与灵魂朝向的重要性及其实现，所谓的“光”在柏拉图看来指的是善的理念(最真切的实在)，灵魂只有通过理性思考才能看到这一真切实在。按照柏拉图的语境，本文的“教育之光”可以喻指理想的教育理念。而就启蒙运动时期的思想而言，“光”意味着摆脱不成熟状态，在后现代思想中则是摆脱理性代表的权威桎梏，那么启蒙运动及其后的思想家们认为凭借何物能够实现这一灵魂转向？如今我们的教育领域将如何吸纳哲学领域不同的“启蒙”概念精神以点亮教育之光，正是本文的问题意识。

已有国内学者着墨“启蒙”观念与对教育发展的启示，诸如从康德(I. Kant)确立的启蒙精神延伸至批判教育学对批判意识和能力的重视[5]，也有从启蒙主体对认知的过度强调引出全纳教育的时代意义[6]。近些年有学者提出，启蒙作为一项人性的解放运动，要警惕理性独大的教育对人的自由造成新的束缚，转而寻求感性自由。[7]不过，迄今国内教育学领域尚乏环绕启蒙以来相关学理的冲突与和解对当代西方教育哲学进行启发式探究。本文集中分析启蒙理性最具代表性的人物康德与后现代质疑启蒙的福柯(M. Foucault)之启蒙观念，一方面二位学者各有论启蒙的经典文献，另一方面两位思想建构大师与解构大师因其所处时代、文化不同而提出的不同启蒙概念，也大致折射了20世纪以来西方教育哲学的走向。笔者也将从布莱克(N. Blake)、斯迈尔斯(R. Smeyers)、史密斯(R. Smith)、斯坦迪什(P. Standish)及比斯塔(G. J. J. Biesta)等代表后结构主义对伦敦路线创始人彼得斯(R.S. Peters)理性传统的挑战出发，佐以于伟、石中英对西方后现代思想的吸纳、反刍，尝试说明启蒙/反启蒙教育之光的和解进路。

二、 康德： 以理性点燃教育之光

在康德所处的时代，由于德国社会经济发展较英法缓慢，因此在欧洲其他地方资产阶级革命进展如火如荼之际，德国更主要的是在思想领域进行启蒙。在德语脉络中“启蒙”一词Aufklärung由auf(在……上)和klärung(澄清，澄明)两部分组成，其最基本的含义是“置于澄明之上”。如今它主要包含三种基本含义： 一是获取或传播某些事实知识；二是作为存在现象，对无意识和未知的依赖关系的批判性阐释(Aufhellung，该词也有照明的含义)；三是专指18—19世纪的历史时期。[8]从第二种含义来看，启蒙概念蕴含的一个前提是我们的观点陈述往往是带有前提假设或是被历史、宗教信仰、政治、环境乃至榜样等因素形塑的，而这一点却常常被我们忽略。因此，在18世纪欧洲思想史中，哲学家们认同启蒙的方法在于理性(Aufgeklärte)的反思，理性的觉醒及其内容的激活也就成为启蒙运动的主要任务。

(一) 启蒙作为摆脱不成熟状态的“出口”

康德在1784年发表于《柏林月刊》的《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》(以下简称“康德启蒙文”)开篇给出定义，“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”[9](Aufklärung sei der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit)[10]，我们认为这是康德关于启蒙思想的起点。原文中非常重要的一个概念，即Ausgang(出口；结局)应受到关注。就“出口”这一层含义来说，启蒙作为人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态的出口，是实现人类由不成熟到成熟、由洞穴之内到地上世界、由黑暗到光明的必经之路。康德反复解释处于不成熟状态的人是如何对运用自己的理智无能为力的：“只要能对我合算，我就无需去思想，自有别人会替我去做这类伤脑筋的事。”[11]与柏拉图洞穴中人的形象相比，康德所谈的不成熟的人不仅是不自由的，而且这不自由的原因更是由于他们自己缺乏勇气与决心，也就是说即便他们有机会面对洞穴出口处透出的光，对于他们走出洞穴也是无济于事，因此这不是一场“目之所及，心之所向”的浪漫转向，是“非常艰辛且非常危险的”漫长变革，由此也牵涉到Ausgang的第二层含义，即“结局”。尽管18世纪后的两百年时间被称为欧洲启蒙时代，但康德也承认我们目前并不是生活在一个启蒙了的时代，但确实是在一个启蒙运动的时代。[12]无论是两种含义中的哪一种，康德以Ausgang所意指的“启蒙”都是以一种否定的方式指出，我们永远处在无限接近启蒙的过程中。

在这一句简短的启蒙定义中还涉及另一个概念——“不成熟状态”(unmündigkeit)，康德定义的“不成熟状态”指人将运用自己的理智的权利交付他人，否则便对此无能为力。他给出三个例子来解释——有一本书能够代替我的理解，一位牧师能够代替我的良知，一位医生能够替我决定食谱。由此可见，处于不成熟状态的人犹如洞穴中被绑住身体的人，更过分的是，洞穴中人是由于外界力量的束缚而无法感知外面世界，甚至由此带来对外面世界的无意识，而康德所描绘的处于不成熟状态的人却缺乏运用自己理智的决心与勇气。此外，unmündigkeit也可译为“不负责的状态”，mündigkeit既是“成年”，也有“责任”之意，根据康德的语境，人们有责任有义务运用自己的理智。

(二) 启蒙是理性的公开运用

在实现启蒙的过程中，不仅人们有运用理智的责任，更重要的是要赋予人们运用理智的自由，也就是“在一切事情都有公开运用自己理性的自由”。康德之所以十分强调“公共理性”，是因为在当时的德国，统治阶层为一己私利、通过对权力的独享来治理国家，这正是康德所批判的与“公开运用理性”相对的“私下运用理性”，即“一个人在其所受任的一定公职岗位或者职务上所能做的那种运用”。[13]比较而言，公共理性追求的是基于理性的权威，而私人理性则是寻求基于特定职务的权力的权威。[14]不过，康德指出，“理性并没有任何专制的权威，相反，它的箴言任何时候都只不过是自由公民的协调一致，每个自由公民都必须能够不受压制地表达自己的疑虑甚至他的否决权”。[15]此处，康德将自由与公共性作为运用理性的前提，他认为“理性只会把这种敬重给予那经受得住它的自由而公开的检验的事物”。[16]由此可见，康德提出两种理性运用意在说明理性的运用也必须遵从既定的目的，绝非不受限制地滥用。社会需要为公开运用理性给予充分的自由保障，经由公共理性，向权威的命令或教义作出争辩，如此才能清除错误，扩大自己的认识，在启蒙中获得进步，实现自我的启蒙与世界公民意识的养成。

(三) 启蒙在于人性的完善

康德的启蒙定义并非针对某一个体的人而言，而是面向一切人类(Menschen)的生活，是对人性的根本改造。同时，启蒙作为历史进程，不可能局限于某个单独的特殊领域，比如单个的个人和宗教的关系之类，皮希特(G. Picht)指出进行启蒙就是同时在所有领域进行启蒙，在宗教、自然科学和哲学中启蒙都有相应的表现，使人类达到成熟的水平。[17]在康德的教育思想中，他认为“人是唯一必须受教育的造物”[18]，且“人只有通过教育才能成为人”[19]。康德坚持有关教育的规划必须被设计成世界主义的——不能仅是为了适应人类当前的状态，而应当将世界至善和人性完善作为最终目的，如此才能使儿童适应人类未来更好的状态。[20]而人性的完善是实现世界至善的前提。

康德教育思想中关于人性完善的思考是从自然人性出发，着重对儿童服从法则、自由运用理性的能力培养，其思路被总结为： 实现人的自然禀赋中发展自己——破除对权威的迷信中开展自我启蒙——在集体性公共教育中培养独立思维的能力。[21]具体来看，在康德对教育的分类中，保育和教养作为一类层级，保育侧重在对身体的养护，教养则是对心灵的塑造。同时，训育和教导处在教养的下一层级。康德强调未受过训育的人是野性的，未受过教导的人是生蛮的，未受过训育相比于未受过教导而言，更严重之处在于若不能使儿童在早期认识到规则的重要性，后期的理性与自由更无从谈起。显然，儿童早期的规则意识养成不仅不会阻碍后期理性的培养，还是人拥有自由的基础。不过，康德虽肯定训育的价值，但由于训育的机械性、否定性，他更看重基于原则的、肯定性的教导。所谓“机械性、否定性”即按照规则、纯粹为了防止错误，而所谓“基于原则、肯定性”正是康德一以贯之的理性主义立场之体现。他认为将儿童的思维养成置于某种必然的法则下，加以引导，使他们在保障自由的前提下习惯于主动地遵循法则(1)此处“法则”优于“规则”之处在于法则是从人自身出发建立的，同时具有普遍必然性。行动，才能确立一种品格，避免人性之恶。[22]但这也构成康德所认为的教育最大的问题之一，即如何保证儿童服从法则的强制，同时又能发展其对自由运用的能力。[23]在自然禀赋得到一定程度的实现后，接下来关键在于摆脱对权威的依赖，进行独立思考。康德认为，在自然性教育阶段中儿童必须服从他人的引导，只有在道德性教育阶段中儿童才逐渐变被动为主动，他的行动及其根据都是从义务中推导出来，也就更接近启蒙状态。

综合以上对康德启蒙概念与理性关系以及教育立场的思考，可以看出康德在摆脱宗教神学与封建势力带来的矇昧的时代背景下，对于人身上依赖权威与追求自主这一矛盾的清醒认识。因此，若要脱离启蒙前对自身理性无法运用的状态，关键在于祛除人们对于独立运用自身理性的缺乏决心与勇气的怯懦状态，使人们主动将思考及行动置于法则下。20世纪两次世界大战后，西方英美世界所发展出的自由民主的思想，以教育哲学为例，大致以上述启蒙运动以来的理性传统为主导。如美国谢弗勒(I. Scheffler)的理性教学理论[24]，英国彼得斯同僚弟子更从康德理性的概念发展自主性(autonomy)作为教育目的[25]，均为西方主流的立场。

三、 福柯： 解构理性的另类教育之光

康德对“什么是启蒙”问题做出答复后的二百年，福柯在其未发表的“什么是启蒙”文中与康德进行了一场跨时空的思想对话。在福柯进行思考的语言脉络下，法语词Lumière由两部分组成，分别是lum(光)和ière(阴性名词后缀)，最基本的含义即为“光”，而光具有象征意义，使人在触摸物体之前就能感知物体，也因此在人类文化中常常被与知识进步相关联。前文已经论述过柏拉图如何将光与真理联系，在托马斯·阿奎那(T. Aquinas)的思想中光也是唯一能够使一切显现进而揭示真理的存在的事物，但在中世纪时期思想家所论述的由“光”所揭示的真理更多的是与宗教信仰相关。到了近代，近代哲学之父笛卡尔(R. Descartes)将“自然之光”(la lumière naturelle)作为一种能力，与人从上帝那里得到的智慧之间确立联系。[26]最初笛卡尔对自然之光的论述起源于感觉与知觉的区分，自然之光带给我们区别于视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉的对事物的不同知觉，通过这样的知觉我们能够对事物的真假产生清楚分明的判断(哪怕事物的属性发生变化)。这并非笛卡尔的创见，但他的确赋予光以极大的信任，与理性能力有相似的含义。笛卡尔此处的观点在一定程度上印证了代表“光”的Lumière与人的理性认识在词源上的联系，以及作为“启蒙”概念所引发的关联思考。

福柯认为康德将“启蒙”定义为出口(Ausgang, exit)、解决之道(way out)是一种完全的消极方式。福柯对康德的“启蒙”定义的评价折射出他对理性怎样的态度，将是本节重点探讨的内容。

(一) 福柯对理性神话的警惕

从福柯的观点来看，他对康德的启蒙内容的批判是建立在对康德三大批判的理解基础上的。康德的批判哲学提出三个哲学问题： 我能知道什么？我该做什么？我能希望什么？而康德对此三大哲学问题的诠释与建构是在其先验理性王国下完成的，也就是我们应在人类理性能力范围内去知道、行动以及希望。福柯认可了康德的启蒙观念的伦理实践意义，不过，同时他也认为启蒙为人的科学时代与理性造成的压迫铺平道路。[27]他认为康德这种形而上学的批判方式所忠实的对象仅是教条式的存在[28]，并且解释道，那种企图脱离现有体制，创造另一种社会程序来塑造人们的思想、文化和视角的做法只会导致最危险的传统的复归。[29]同样的观点在其他思想家的著作中也多有论述，霍克海默(M. Horkheimer)与阿多诺(T. Adorno)指出启蒙时代人们用理性来打破以往神话带来的矇昧状态，却又坠入新的迷雾——理性神话之中。[30]这一观点时间上尤早于福柯。霍克海默与阿多诺以马克思(K. Marx)的立场，质疑的重点是过于工具理性的实证主义，倒没有完全否定启蒙理性。相形之下，福柯对于理性的质疑，更为强烈。

(二) 福柯对启蒙与理性关系的解构

福柯对康德启蒙思想的解读主要奠基于三个核心概念——“启蒙”“批判”“现代性”的相互关系。在福柯看来，启蒙的问题是关于现时性(present)的问题，也就是“此刻正在发生什么？”“此刻是什么？”“谁定义了此刻？”而启蒙作为一个时期，以揭示意义、价值、哲学教义为任务，从中找出自身的存在理由(raison d’être)与言说的背景。因此，当我们讨论我们所处的时期时，不同于对所属的特定教义和传统的讨论，也不是简单地对一般意义上所属的人类共同体的讨论，而是针对我们所属的确定的“我们”。福柯将哲学领域对“我们”的思考描绘为对现代性的论述，而启蒙正是通过命名自身、与过去和未来产生联系、执行此刻指定的操作来意识到自身的文化进程。[31]

在康德对启蒙的论述中，只有克服对他人引导的依赖才能摆脱不成熟状态，实现启蒙。我们暂且将康德所谈的“他人的引导”理解为外在的权威，也可以理解为福柯特指的“我们”带来的引导。也就是说，康德认为去除外在权威的控制与影响，便能实现人们对真理的欲求，而在福柯看来，要对所属的“我们”进行彻底的反思，才能进入对真理的思考中。康德与福柯都不曾将个体看作原子式个人，尽管康德在探讨启蒙时赋予“启蒙”以认识论意义，但笔者认为康德的重点在于伦理层面，而福柯对于权力与知识的论述侧重认知层面，不过我们很难将伦理与认知截然二分，这又是另一议题了。因此，福柯一改启蒙运动以来的真理观，认为真理并不完全地与理性同在，更是与权力运作有无法分割的关系。他主张真正的批判应该是一种态度、一种哲学气质(ethos)。福柯强调陈述的形式发生改变，既不是内容的改变(修复旧有的错误，重获曾经的真理)，也不是研究范式的更新，这是关乎“谁在主导陈述”以及“如何主导”的问题，简单说来是体制(régime)的问题。[32]福柯认为真理既不外在于权力，也从不缺少权力的参与，恰恰相反，真理是在各种限制下产生的，每个社会都有其“真理体制”(régime of truth)。

福柯绝不是普世价值的支持者，在某种程度上他的批判意识比康德更强烈，态度也更坚决。他曾列举在我们的社会中真理具有的五项特征： (1) 真理集中体现在科学话语的形式和产生它的制度；(2) 真理不断受到经济和政治的煽动；(3) 真理是各种传播和消费的对象(通过各种教育和信息手段传播，蔓延至整个社会)；(4) 真理是在少数重要的政治和经济制度(大学、军队、写作、媒体)的控制下产生和传播的，这种控制是统治性的(如果不是排他的话)；(5) 真理是意识形态斗争下的问题。[33]在政治与经济制度的权力运作下，福柯对社会中存在的真理表现出的怀疑，促使他认为启蒙并不在于康德所坚持的理性本质，而是对现时性进行自我追问。因此，打破启蒙运动以来理性对世界的支配性地位，成为福柯所处时代众学者及其后的追求。

(三) 启蒙的批判是浸淫于权力之中

福柯提出一种积极的批判方式，即探索在何种情况下普遍性、必然性、义务性能够被给予我们，又在何种情况下我们的认识是被单一性、偶发性和专制所产生的东西占据。[34]在这一点上，批判成为一种生活的模式、一种本体意义上的态度，是思考当前社会结构对我们行动与存在的可能形式的建构与限制方式。这是福柯对康德启蒙观进行扬弃的体现，批判不再是由拥有普遍价值的形式架构(formalism)主导的实践，不再坚持理性、必然性作为我们自主性主体的不可或缺的构成。他主张批判是一种历史的探索——引导我们认识、建构作为我们之所做、所思、所说的自身，也是对自身的当下实在性的确立。[35]

在这一意义上，批判不是先验的，它并不意在创造形而上学的可能，而是采用目的上的系谱学、方法上的考古学。在有关启蒙问题的讨论上，福柯不仅在本体论层面将康德“现时本体论”发展为“历史本体论”，也在方法论层面将康德的先验批判转向了考古学—系谱学的历史批判，提供从先验到经验、从普遍到特殊的可能。[36]透过考古学的研究可以看到一种通过语言上的相似或逻辑上的相等的词汇表达而产生出来的新的话语实践[37]，系谱学则是在历史框架下对知识的构成、论述以及对象的领域作出解释[38]。对批判的系谱学研究是福柯思想中决定性的转折点，基于此，福柯揭示了启蒙的两面性，即启蒙既将人导向自由，也将人们置于抽象规范下更加隐蔽地实现了对人的规训。[39]他也见证了批判态度在宗教与政治活动中有关权力、真理与主体性之间纠缠不清的关系的作用——在这里，批判的运作发源于权力关系的领域，通过摆脱自身过度行使权力的影响，通过揭示在可能的技术条件下的欺骗手段，从而在一定程度上克服其局限性而进行。[40]他动摇了自启蒙运动以来确立的人们对普遍性、客观性的追求，将批判作为对当下规定我们思考、行为、言语的游戏规则的警觉与敏感的养成前提。

福柯对权力的批判，使他的启蒙观具有知识论与伦理学的意义。他认为伦理不应以知识、理智反思为基础，应把重点放在道德政治行动的识别，分析既定文化中统治个人行为的权力结构，强调自我是创造的、非发现的。布莱克、斯迈尔斯、史密斯、斯坦迪什四位英国学者曾归纳福柯伦理学中自我与其自身的四类关系： 第一，伦理实体(ethical substance)，这是人自身的一部分，成为伦理判断之基础；第二，主体模式(mode of subjection)，个人建立他自身与道德义务和规则之关系；第三，自我成形的活动，个人借此将自身转化为伦理主体；第四，目的(telos)主体，个人目的在于伦理端正行为。福柯关注自我与他人关系、外在影响、精神导向、生活模式等等对个人自我之管理，他称之为“自我技术”。借此，个人主体得以建构，经验得以成形，我们将能够管理自身的思想与行动。在福柯看来，主体和自我并不属于自身，而是受制于权力，欲望主体不是来自个人欲望或意志力量，而是来自个人所处文化的权力运作。[41]福柯据此发展针对性取向对道德经验之运作，个人之规训与惩罚之形塑。这有别于康德纯然用理性摆脱人类的情欲。

(四) 启蒙在于讲真话

与康德的公开运用理性的观点相对照的是，福柯对于“讲真话”(parrhesia)的论述，此处他的目的不在于处理真理的问题，而在于真理的讲述者或作为一种活动的真理讲述问题，更涉及到权力的关系，这是福柯对西方批判传统的回应。福柯指出“讲真话”具备的五点特性： (1) 坦诚(frankness)，讲话者必须将心中所想完全又准确地表达；(2) 真理(truth)，讲话者必须清楚所言属实；(3) 风险(danger)，讲话者了解讲真话面临的风险；(4) 批判(criticism)，讲话者往往是居于弱势、自下而上地批判；(5) 责任(duty)，讲话者清楚自身的责任并基于此讲真话。[42]从这五点特性来看，讲真话的议题处理的不仅是自我与真理的关系，更是自我与他人、与公共生活之间基于权力与责任的治理问题。

此外，福柯对比了讲真话的人(parrhesiast)与先知(prophet)、哲人(sage)、拥有专业技术知识的教师(professor, technician, teacher)。先知从不以自身的名义讲话，而是传达上帝的语言，而讲真话的人则是以自己之名，表达自己的观点、思想和信仰；哲人对自己的观点总是有所保留，而讲真话的人则表现得责无旁贷[43]；拥有专业技术知识的教师则是教授既定的传统知识，而讲真话的人则冒着风险表达真实观点[44]。与康德对理性的公开运用比较而言，讲真话的人同样超越自身的狭隘性，在追求自身公共性或普遍性的实现中对权威或既定的传统、教条乃至真理提出批判。

福柯的讲真话与康德的理性传统下自由主义所标榜的向有权者说实话，乍看之下，二者没有什么分别。不过，我们从福柯对讲真话者与先知、哲人、专业技术知识的教师差别的比较中可以发现，显然福柯认为先知、哲人、专业教师等都可能受制于既定的宗教、学理与知识而不自知。这些先知之言或理性之知，同样是权力规训的一环，让人不可不慎重对待。一言以蔽之，福柯论述的重点，是因为我们自身没有所谓真本质，不同权力可以形塑之重点不同，如此才能使主体不断在开放中、碎片化(fragmentation)中，展现主体的自由。福柯的伦理学所理解的自身，不断自由地批判主体之实践，必不在于真理游戏之外，我们才能抗拒政治、各种支配、司法加诸主体之桎梏。[45]

四、 两种教育之光？中西教育哲学家对两种启蒙观的相互含摄

如果说18世纪以后是启蒙运动的时代，启蒙以来人们对幸福生活的向往也增加了国家和人民对学校教育的关注，唤醒个人的思想成为学校的任务。

柏拉图在洞穴隐喻中指出，要人们将对世界的认识从墙上的投影过渡到现实的事物是需要过程的。康德在他的启蒙文中提到要想获得思想方式的真正变革，革命的爆发往往会在人心中种下偏见，因此公众只能是很缓慢地获得启蒙。正如康德所说，在人们能够合理运用自身理性之前，需要外在力量介入这一缓慢的过程。外在力量包含政治的、经济的、文化的，无论哪一种，都必须符合人类幸福的指向。作为外在力量的综合性存在，在启蒙运动之后，教育长期在理性精神引导下进行现代化的改革。直到20世纪，一股对批判理性的反思思潮涌起，启蒙/反启蒙、现代/后现代、理性/反理性，这两股势力似乎也都各擅胜场，在教育学术与实践上争奇斗艳。本节即以此分别从中西教育哲学论述中加以讨论。

(一) 西方教育学者的对垒与含摄

1. 启蒙之光： 分析传统的教育

前言所及，在福柯等后现代思潮影响教育前，英美教育在自由主义的传统下重点在于强化理性以摆脱不当的外在桎梏。我们以战后在英美居主流地位的分析的教育哲学为例，其在方法论上，强调理性、中性的概念分析；在教育目的上，则重视理性自主(rational autonomy)或个人自主(personal autonomy)； 在教 育内容上，仍然重视建立在知识形式(forms)上的博雅教育(liberal education)。[46]彼得斯更是秉持康德理性主义的精神，认为社会秩序经由人的理性认知模式建立，教育要帮助学生进入此一理性认知的公共传统之中。这已经成为西方战后的主流教育思潮。

2. 对立？后结构主义教育

从西方古希腊的理性精神,经康德的启蒙理性传统到当代自由主义，共同构成了理性的教育之光，自不待言。不过，随着福柯等人为代表的后现代思潮兴起并逐渐影响教育界，一些被称为后结构主义教育取向的学者也开始对理性提出质疑。企图翻转彼得斯以来分析传统的布莱克、斯迈尔斯、史密斯、斯坦迪什在四人合编的文集导言中，正式质疑彼得斯其实是反映了康德以来理性传统之不当。[47]更早之时，四氏合写的《再思考： 后现代主义之后的教育》(Thinking Again： Education After Postmodernism)，算是吹响后结构主义教育学的号角。此书对福柯的思想十分推崇，认为福柯给我们提供了一个“抗拒”(resistance)的分析性策略。我们也许未能得见权力运作，但绝不接受某一社群视之为当然的封闭性认同。自苏格拉底以来，“关心自我”一直是重要议题。道德流于以理性压制自我欲望的禁欲主义已经成为合法暴力，“关心自我”被“认识自我”所取代。基于福柯对尼采“生存美学”(aesthetic of existence)之概念的发展，四氏认为福柯美学的中心问题既不是要建立个人的独特主体，也不是要受制于固定的本质道德，而是要探询我们与情感、他人、政治的联系，在联系中探究我们到底是谁，我们能成为什么样子。主体的来源是多元的，自由更不是一种认同的经验，或自然既定的状态，而是任何视之为当然认同的破碎经验。这种认同不是自由的来源，而应是透过自由不断解放与开放后的问题。[48]据此而言，福柯伦理之重点不在于伦理相对主义，而是指出任何统一、普遍、整体式“关心自我”之不当，任何企图定于一之伦理都违反自由。

传统上人们将柏拉图的洞穴隐喻看作理性之光的最早论述，布莱克等四人在重构古希腊传统时，援引苏格拉底虽重视理性，但不认同当时的辩者吕西亚斯(Lysias)以过于工具性的方式要求少年拒绝爱欲观念才能成长，并勉励斐德罗(Phaedrus)从美中迈向真理的例子，[49]来强调人生过程之多元，不能受制于工具性的目的手段，以此反讽当代技术效率取向的观念，检讨教育世界的迷障。教育的效率语言使人们对教育目的的思考瘫痪，我们若能重新思考——当然不是要重新创造另一个与之争锋的宏大叙事，而是要从语言游戏中发掘许多被现代主义边缘化的想法，帮助我们思考以前忽略之处——才能更有助于理解教育，看穿各种权力与表现型知识的伪装，能够自由地从多样化语言游戏的形式中穿梭，让权力走向多元、破碎，并消解其表现的效率。

同一阵营的荷裔学者比斯塔虽未直言“理性作为世间准则”之不妥，但他多处表达当代教育应当关注现象而非本质的观点(2)比斯塔关于教育学习化的观点散见于他的著作《教育的美丽风险》《测量时代的好教育》《超越人本主义教育》，受限于篇幅，此处不作展开。，教育并不是一项建构的事业，而是中断(interruption)的事业。以当今重视各种学习化的现象为参照，重视学习产出与表现其实反映了新自由主义经济体制需求。这种循证导向、绩效问责，反而使教育的主体沦丧，教育者失去作为在世存有的主体性。[50]

3. 两种立场的和解

透过以上对学者们观点的梳理，看似后结构主义教育阵营的学者向继承启蒙正统精神的教育思想发起了挑战，实则不然。此处继续以几位学者的观点作出解释。

(1) 四氏对理性的态度

乍看之下，布莱克、斯迈尔斯、史密斯、斯坦迪什是从福柯代表的立场来反击康德的观点(或希腊传统)。但是，他们决不是彻底否定或取代启蒙传统。四氏在其所撰写的《虚无时代的教育》(Education in an Age of Nihilism)中，仍然是要指陈在可能的虚无时代，如何修正理性，以克服虚无。[51]可能是怕人误解后结构主义陷入虚无或迷乱，四氏在《再思考： 后现代主义之后的教育》书后特别列出答客问如下：

提问者： 你们认为相对主义是光谱，语言是多样化的恶作剧，我们也并不是自己的主人，西方哲学奠基者苏格拉底也是非理性者，甚至于是疯癫者，对吗？

回答： 不错。我们反对很多相对论者，他们对教育伤害很大。不过，相对论者可以让普遍论者或一些我族中心论者思考教育时，反思其预设。苏格拉底对理性之信心不是那么完全，柏拉图所记载的苏格拉底之观点，也应被重新诠释。[52]

四氏在此很明确地反对相对论带来的混乱，也鼓励对苏格拉底及柏拉图的诠释的再思考。在接下来的答客问中，他们更明确地指出，不是要否定一切(3)受限于篇幅，以下内容属于节译。：

提问者： 后现代主义常常推翻正统，但你们却回归柏拉图？

回答： 是的，我们不认为后现代主义一定否定一切，只不过是撼动原先无可怀疑之处，与时俱进而已。不是要丢弃经典，而是要重新解读。因此，你得被引导至主流范式以外的事物。[53]

显然，四氏并没有彻底否定理性，而是认清相对主义对教育造成的危害，避免迷乱。

(2) 比斯塔对真理的态度

比斯塔的诸多作品看似以后结构主义的“教育之弱”反击康德以来的“教育之强”。但是，他描绘了教育公共之善的五个挑战：“是教育，而非学习；是教育之弱，而非教育之强；是存在，而非本质；是心，而非脑；是真理，而非观点。”[54]前面四项挑战确实对于理性独大提出了质疑。但是在最后一项中，比斯塔特别语重心长地呼吁，后结构主义不是要否定真理，或是假尊重多元观点之名，行相对或独断之实。

(3) 马歇尔对福柯观点的阐释

福柯是否全然反对康德的理性观点？根据西方教育哲学学者的解读，也不尽然。新西兰学者马歇尔(J. D. Marshall)在一本论福柯教育自主性的专著中，在批判康德启蒙传统、西方自由主义及伦敦路线等学者拥护的个人自主或理性自主作为教育目的时，认为福柯对康德启蒙的批判并非全然否定，指出“若将康德的批判态度理解成对现时的态度，将之作为一种精神或哲学生命，透过批判的历史探询的方式，将能够建立起加诸我们身上的有限性(limits)，也因之使我们获得自由的可能”。[55]

从以上最能代表福柯后结构传统的教育哲学学者的论述可看出，福柯反对理性独大，但也无法完全否定理性对某些不合理的规训的化解，这为我们辩证看待他与康德的分歧提供依据。这也说明理性/反理性、启蒙/反启蒙各自的教育之光，实可含摄、并育而不相害。

(二) 国内学者的观点

我们距离康德对启蒙问题的作答已有逾两百年，距福柯对康德的理性观点作出批判性回应也有近五十年，尤其在最近一段时间里我国经济、政治、军事、科技等方面的发展日新月异，我们是否能坚持以西方启蒙以来的理性立场看待教育问题？换句话说，坚持教育现代性的合理基础是否动摇？后现代观点对教育现代性的批判是否禁得住考验？基于康德/福柯、现代性/后现代之间迄今未止的对话，点亮教育之光意味着重视还是解构理性批判？我国教育学者针对教育的现代性与后现代的关系也有十余年的时间。以下主要以石中英、于伟两位学者的立场，回应本文的主题。(4)之所以以二位学者为主，一方面受限于篇幅，另一方面也是因为二位学者各自体现出理性/反理性、启蒙/反启蒙的自身学术省察，一如前述西方教育学者。

于伟的专著《现代性与教育》由其博士论文改写[56]，此书应该是我国最早开始系统地研究后现代思潮与教育之关系的著作。从其副标题“后现代语境中教育观的现代性研究”仍可看出彼时国内在介绍后现代时，仍然可能担心后现代的破坏性。他的另一本专著《理性与教育》，仍是以理性之名，引介后现代思潮。[57]在这些篇章中，于伟仍然企图捍卫人类中心主义，但他肯定福柯提出“主体已死”的积极面向。同时，他也肯定了现代性及其教育观没有丧失存在的合理性，且结合我国现代化进程的实际情况，现代性教育仍然是现代人生存发展的重要手段，而且他认为现代性不仅是一项建构的事业，同时也有批判过去的解构取向。[58]从于伟对于人类中心主义所能彰显的理性或人文传统，仍可看出东方学者对理性的孺慕之情。不过，于伟日后进一步的课题，仍是希望能正面看待后现代思想对于教育本质、教育目的及课程教学的积极面向，而最终回归本土教育理论。[59]

国内另一学者石中英的专著《教育学的文化性格》也由博士论文改写。黄济在为石中英的专著致序时，在肯定该书对于建立中国特色的教育学体系有重要意义之余，也强调了“对于民族性与世界性结合、使教育学走向现代化也有着重要作用”。[60]不过，石中英很早就从后现代的视角讨论基础教育课程改革。[61]在于伟建构后现代教育观的同时，石中英更从本质主义与反本质主义对教育学研究的影响作出论述。他提到本质主义无论在认识论上还是学术生活中，或对待知识和方法论的多样性方面都会成为学术霸权的借口，阻碍进步的可能，并且我们应当正视本质主义的知识观和认识论对中国教育学事业的严重影响，探索一种反本质主义的新模式。[62]石中英在此谈及的本质性，大概泛指传统或现代主义强调有固定真理的论述；，也代表着石中英并不执著于传统文化，不希望传统文化陷入本质主义之窠臼，而是从后现代的思维汲取养分。

于伟从福柯的探索中，转而肯定启蒙现代性的价值，石中英从对传统的珍视中，不忘批判其限制。二者可以说分别各自整合了西方福柯与康德不同立场的启蒙观。两位学者学术的纵深，正说明了启蒙/后启蒙、现代性/后现代性教育的精神，不仅无法定于一，更是相互含摄。于伟提醒我们要注意理性的有限性，石中英在后来对理性与教学的关系探讨中对“谦虚的理性观”与17世纪以来“自负的理性观”进行了区分，对教学的理性化与非理性化做出了界定。[63]当然，除此二人外，教育学界还有众多学者纷纷撰文表达各自支持与质疑的立场。金生鈜对理性人所具有的开放心灵状态的描述[64]，以及其专著《规训与教化》[65]都展现了对福柯理念与传统的整合，也可让我们感受到启蒙时代的理性与后现代的理性在如今教育领域中的含摄关系。

从20世纪以来国内外教育学学者看似对立的立场来看，教育因其对象的复杂性、内容的与时俱进、理念与方法的更新而十分复杂，因此我们很难用单一的理性或反理性视角看待它，如何看待教育中的理性批判也成为常谈常新的话题。是以康德、福柯的启蒙观，也值得吾人重新品味，从不断的批判中反思当下的实践意义。

五、 代结语： 未竟的启蒙与教育之光

恩格斯(Engels)曾说：“和启蒙学者的华美语言比起来，由‘理性的胜利’建立起来的社会制度和政治制度竟是一幅令人极度失望的讽刺画。”[66]显然，理性主义及其后发展而来的技术主义并未将人们带向自由的美好生活。启蒙学者建立的理性王国与现实的落差使人们不得不重新寻找出路，这也不难解释启蒙时代之后批判理性、非理性的热潮涌起。学者们对启蒙的思考已经不限于由理性带来光明这一比较原初的释义——启蒙不在于战胜黑暗，而是在意识中认识到自身弱点，借助批判对行动理论进行富有生活意味的构建，而非停滞在安全思想的代名词上。[67]

更值得玩味的是，如今教育之光的点亮也不应仅依托理性。就中国历史传统及当下语汇来说，“启蒙”之原初释义“点亮/照亮”不仅有“祛除蒙蔽”之意，更蕴含着教育者浓郁的牺牲奉献之情怀，给人以温暖。另一方面，西方近年关怀伦理当道，试图修正理性主义立场的道德法则。理性对人的未来、对人应当做什么或期待什么提供唯一指导的地位，在现代性的三次浪潮中也受到冲击。[68]尤其在第三次浪潮中，情感在人作为历史性存在的重要构成中发挥的作用日渐被哲学家们重视，韦伯(M. Weber)也否定了人类理性在价值体系中冲突解决的作用，认为只能在澄清冲突及其蕴涵的基础上，“留待每个个体自由的、非理性的决断”。[69]启蒙观念的演变及其与我国历史传统的结合带给我们探寻点亮教育之光更多的可能性。

总之，以康德为代表的肯定理性启蒙作用的理性论，与以福柯为代表的重视断裂的后现代立场，在发挥各自立场的优势、分进合击之余，若能载负更多情感等非理性的底色，必然更能成为点亮当代教育之光的火种。