北京市育英学校 王在英

国家课程教材编写的系统性和单元主题性设计，促使教师备课时有了单元整体设计的意识。但一课一学的现象仍普遍存在，并没有做到实质上的改变。语用教学思想背景下，教师重视语言表达的训练，但知识零散、碎片化，单元学习体验不深刻，仍然没有解决耗时且低效的问题。乌申斯基说：“谁想要发展学生的语言，首先应该发展他的思维能力。离开了思想单独地发展语言是不可能的；在发展思维以前发展语言甚至是有害的。”朦胧的思想是零零碎碎不成片段的语言，清楚明了的思想是有条、有理、组织严谨的语言。语文学科也是思维性学科，思维培养是语文学科教学的重点。因此，思维发展为先，以发展学生的思维能力为最终目标，进行单元整体设计整合教学实施是解决语文教育问题的有效途径。

一、“为思维而教”单元整体设计教学基本理念

“为思维而教”单元整体设计整合教学是一种以学为主的高效的教学方式，以系统思想、整体观念、课程意识、开放性思维，根据一课一得的原则，抓点找线的方式整体设计一个富有逻辑的单元教学，以学生的思维发展为先，注重从整体的人感知、体验、领悟完整的生活，完整的学习经验，创造性地学习文化的角度，对学生的自主学习能力、单元教学内容和教学结构进行整体系统的优化设计，整合推进，使学生的知识获得和学习心理体验更完整而深刻，使学生获得单篇学习达不到的“1+1＞2”的效果。

单元包括教材中的自然单元，还包括同册教材中聚焦同一个点构建的跨单元构成的单元，也包括基于文化等角度构建的跨学科融合单元。

（一）整体观念

整体观念就是具有统一性和完整性的想法。一个单元就是一个小的课程，单元内导语、课文、语文园地等各要素都有各自的任务，它们需要教师围绕单元目标，进行统一和完整的思考与设计。

如五年级上册第五单元说明文习作单元的总目标与单元课时目标的整体设计，如图1所示。

图1

（二）联系的观点和系统思想

系统论的基本原理告诉我们：任何系统都是一个有机的整体，单元中的每个部分都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，每个要素在系统中都有一定的位置，起着特定的作用。每个环节、每一步都是系统中的链条，不是孤立存在的，是相互联系的。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的新质，达到“1+1＞2”的教学效果。从设计的角度来看，步骤要层层递进，不是平推的，而是一步一个台阶推进，有如登山的感觉。

（三）课程意识

课程意识指对课程的敏感程度，它蕴含着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。教师即课程，学生即课程，身边的生活即课程。课程不是一篇课文，而是一个单元的学习、理解、实践、练习的综合体系，即听说读写的综合性学习。课程意识则更多地关注教学的价值问题，既有听说读的指导，同时又有实践活动的设计。

如在利用学习资源时，要充分考虑学生的知识经验和生活经验背景，将身边的生活资源引入课堂，发展思维、培养学习情感。例如，教师在教授艾青的诗歌《绿》一课时，仅凭借朗读文字，学生脑海中难以产生形象的画面，更难体会作者的情感。因此，教师可以选择在清明节之后教学这篇课文。清明节期间，教师让学生在春游踏青时注意观察眼中的“绿”是什么样子的，并借助自己的观察做了一分钟的小视频让学生欣赏。视频中焦点沿河顺流而下，水的绿，两岸的绿，公园中各处的绿，再聚焦到校园中的绿。伴着音乐，学生的欣赏由周围的大自然到公园，再到校园，由外及内地勾起了自己的生活经验，很快便进入了诗歌的文字浸润情境，这就是课程意识。

（四）开放性学习

开放性学习指运用开放性思维方式学习。“一切皆有可能”，不框限，引导学生从不同面看待问题，积极寻找解决问题的各种途径，开阔视野。如果具备了开放性的思维方式，就能不断地有所发现、有所创新、有所进步。学生自学“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”（布鲁纳），是最宽泛意义上的“发现”学习，也是开放性学习，学生获得的知识是依靠学生自己的力量引发出来的，具有首创精神。基于自学的开放性学习意味着学生不但“自学课本”，还意味着师生一起重新编制学习内容，使教材的内容和结构适合于学生创造性地思考问题、发现答案；还意味着不但理解教材的“本意”和“原汁原味”，而且教师引导学生创造性地参与文本的意义生成过程，使教材显露新的意义，使文本处于不断被创造性理解的流动中。这样，师生在参与对话学习的旅程中总会生发出属于自己的“不同意见”或“越轨”的思维，这就是课堂上“长出来”的新的意义。

开放性学习不仅倡导教师带着学生走向教材，教师是导游，学生是学习的主体；更倡导学生带着教材走向教师，完全实现学生的自主学习，这是最理想的教学方式，也是最难实现的方式。

二、“三点五步”单元整体设计教学基本模式

（一）把握学科本质，教学实践抓核心三点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出，阅读是学生的个性化行为，应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。王宁教授指出，语文的核心素养包括四个领域即思维的发展与提升、语言的建构与实践、文化传承与理解、语言鉴赏与实践。其中，提取关键词为思维、语言，关于文化的传承与理解，这是语文学科的文化载体，是人文性思想、社会主义核心价值观的渗透，融在语言的学习当中。语言鉴赏与实践和语言的建构与实践是可以融合实施的，学习语言即学习表达，所以在具体落实层面上，抓住了思维和表达就抓住了语文学科的核心本质。同时，语文教学的根本任务还有教会学生阅读和习作，学习过程就是方法习得的过程。因此，我们把单元整体推进，整合教学的核心价值观聚焦于三点落实：思维、表达、方法。

单元整体推进贯穿整合点的发散与聚合思维的过程。单元设计从整体到课文（部分）再回归整体对比，建立思维结构，获得清晰深刻的知识和思维路径后，有效落实到联系生活进行表达上。在语文学习活动中主要用到的思维活动有分析、归纳、比较、概括、回想、联想、推想、猜想、想象，以及直觉思维过程，学习过程中更离不开形象思维。

方法：语文学习的过程即方法学习的过程，经历了渗透方法、总结方法、运用方法、实践方法的过程。

表达：启发对话、讨论，交流分享是语文学习的最大价值。表达不仅指有意识地进行口头表达练习，还包括语言思维过程中的对话交流，更包括书面表达，图画、图例等其他形式的思想观点、情感展现形式。

（二）单元整体设计整合教学样态

（1）利用学本或学习单进行单元整体预习，中年级可以课上进行预习，高年级可以课下进行预习，加强自学指导。

（2）整体感知，在自主交流课时，安排在整体预习之后，作为单元教学的一个正式课型，单元第一课时。

（3）主体课文的整合教学形式如下。

精读拓展课时：1拓1（基于本课人文主题，或基于训练点）或1+1两篇文章对比阅读。

略读拓展课时：1+1（X），学完略读课文后，整体呈现单元课时的板书，引导学生对单元内的主体课文和拓展的课文进行整体比较，找出相同点和不同点，训练思维的发散与聚合，加深对知识的深刻认识，归纳总结，使知识结构化，建立思维结构。紧接着，联系生活实际，进行有效表达的训练。略读拓展课时也可以进行群文对比阅读。口语交际的内容根据口语交际训练点或融入课文学习对话交流过程中，需要单独设立课时教授的单立课时。例如，三年级上册第六单元的教学结构设计如图2所示。

图2 三年级上册第六单元教学结构

（三）小学语文阅读教学单元整体设计整合教学模式

教学模式反映着教学的一般科学规律，但容易被“模式化”。课堂教学模型指的是课堂教学的“要素提炼”“要素组合”，要素即规律，即课堂教学基本规律。先将课堂教学的要素提炼出来，然后根据课堂教学的不同对象、不同目标、不同情况，将这些要素选择性地加以组合，组成多种课型，使其具有灵活性，富于张力，变成由一系列课堂教学模型组合起来的千变万化的模型群。

1.阅读课课堂教学模型

写字指导 自主交流 整体感知 当堂检测

概括训练 问题交流 精读拓展 略读拓展

方法指导 比较阅读 对比发现 主题拓展

有效表达 课堂总结 积累背诵 重点探究

方法迁移 阅读教材 提取信息 读准字音

根据不同单元课文、内容的功能作用和单元整体、整合教学设计，把单元教学分为基本五步，每种课时不同课型分五个环节或五步，统称为“五步”（四、五、六年级整体预习课下进行）。基本模式如图3所示。

⊙活动语文课型（单课）：

（读准字音，聆听音乐）创设情境，出示任务—提取信息，明确内容—学法指导，练习介绍—学法迁移，现场介绍—提升认识，升华情感。

⊙兴发感动类课型（单课，如散文教学）：

情境导入—整体感知，概括训练—品读探究，学法指导—拓展阅读，学法迁移—仿写欣赏，思维拓展—自主表达，自主评价。

⊙低年级自主互助合作学习（单课）：

导入揭题，提问质疑—自学互学，认读词语—全班共学，理解课文—三赏写字，书写评价。

当下小学语文阅读教学基本程序一般是：整体感知—重点探究，深刻理解，方法渗透—方法迁移，语用实践—领悟表达，读写结合—总结提升。叶圣陶先生说：“鉴赏不是单凭一时的印象，给文艺加上一些形容词语。讲到一些事物，描写风景，表达情感，我们就得问：作者这些描写和表达是不是最为有效？好在哪里？这样，才够得上称为文艺鉴赏。”从这句话中可以找到理论根据，小学语文阅读理解的过程应该有两个层次：一是大家常常认为的理解内容、内涵、体会思想感情；二可称为“鉴赏性理解”，即体会语言形式的表达效果“好在哪里”。这样对字词句段篇的学习无论哪个环节都应该做到以上两个层次，这样“怎样表达，表达得更好”表达、写作层面的学习就与阅读理解成了一件事了。阅读课堂教学过程重新设计为“整体感知—受感兴感性理解—鉴赏性理解—学以致用（联系生活，有效表达）—总结提升”。阅读教学与语言表达达到了有机统一。

图3 “五步”基本模式

⊙习作单元整合教学基本模型：

模型要素：

整体点评 亮点展示 典范展读 问题诊断

方法回顾 互动交流 拓展阅读 共同修改

方法指导 教材回顾 自主修改 自主评价

指导选材 读者意识 写法深化 巡视指导

任务情境

⊙习作评改课基本模型：

整体点评—亮点展示，互动点评—典范展读，互动点评—问题诊断，方法回顾，再现教材，共同修改—自主修改，互动点评。

习作指导课模型：任务情境—教材回顾，交流写法—拓展阅读，写法深化—现场写作，巡视指导—现场评改，互动交流。

2.模型建构的逻辑，思维、方法、表达、学习方式四个方面的单元教学发展梯度

如图4所示，经过整合教学提高了课堂效率，阅读教学和习作指导融合成了一件事，更实现了把整本书阅读纳入课时。这样，把对教材的学习、整本书阅读、儿童日常生活活动和综合实践活动整合为基础课程、阅读课程和阅读活动课程三大课程体系，构成“4+2”或“5+1”的阅读课程，更有利于达成“热爱阅读，善于表达，乐于写作，规范写字”的语文素养发展目标。

三、“为思维而教”单元整合教学设计

（一）抓“点”找“线”，三线并行

“抓点”就是找到单元整体教学的整合点。整合点的确立可以是人文主题，也可以是语文能力培养和语言文字训练点。怎样确立整合点？一看这一册教材说明及教学建议；二看课程标准学段要求；三看本单元或本篇课文的特点和课后题。

例如，语文教材三年级上册第六单元，整合点应确立为：写的是什么景物，什么样子？

本单元以“热爱祖国河山”为主题编排了四篇精读课文《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》，语文园地又拓展了一首古诗。在语文能力培养方面，语文要素指向阅读的是借助关键语句理解一段话的意思；指向习作的时候，试着围绕一个意思写。可以看出，在本单元阅读要素和习作要素相互渗透融合，联系紧密。在不同课文中关键词句的类型、位置和作用各有不同。在课后题设计中也突出了抓住不同地点来写景色，“抓住景物，是什么样子？”为主问题，并紧跟着表达训练“向别人介绍”“小练笔”和写一段话与学生交流，形成由读到说再到写的学习路径。习作部分的主问题明确地指出“什么景物，是什么样子？”所以贯穿阅读和习作的整合点就是主问题“写的是什么景物，什么样子的”。

梳理单元内容结构我们会看得更清楚（见图5）。

“三线并行”是指教学过程中有三条线：一条是明线，即整合点的贯穿，一条是暗线即学习方法的贯穿。其实还有一条比较隐蔽的线，就是思维的发散与聚合这条思维发展的线。每篇课文独自承担“一课一得”的任务，笔者将最后几篇课文进行对比发现，这样经历了思维的发散与聚合，获得了全面、整体而深刻的知识，并实现了知识的结构化、思维的结构化。

（二）对话交流，发现探究

图4 单元教学发展梯度

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这是《课程标准》中提出的一种理念，也是我们进行阅读教学设计的理论依据。在单元整合教学课堂模型设计中，既突出了“对话交流”这一理念，也突出了学生自主对话文本，生生交流、师生交流的重要特征。对话，凸显一种民主、平等，以阅读文本为媒介，彼此敞开心扉，互动共进、建构或解构，珍视学生独特的原创性见解和发现，激发阅读兴趣、阅读期待，运用阅读技能。对话交流的过程就是语言思维外化的过程，通过语言思维转化为语言就是语言实践。怀特海说：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”对话便是思维训练和语言训练的最好方式。杜威说：“好的教学必须能唤起儿童的思维。”课堂教学的最终目标是让学生成为聪明的人、思维活跃的人。

图5 单元内容结构

例如，在《可贵的沉默》一课的句子教学中，先是一两声，继而就是七嘴八舌了：“问爸爸！”“不，问外婆！”“自己查爸爸妈妈的身份证！”

师：这几句话你发现有什么特点？

生1：是语言描写，但是没有提示语。

师：这是为什么？

生1：（沉默）人多，都抢着说话。

生2：都抢着说话，如果加上提示语就啰嗦了，显不出抢着说了。

师：仔细观察标点，再读读句子，想象当时的情境和场面，还能体会到什么？

生1：大家心情很激动，很兴奋。噢，都在七嘴八舌地说话……

从“对话”到“发现”总在启动和激发着学生的思维，思维的功能在于将模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境转化为清晰、连贯、确定与和谐的情境。思维就在这两端之间进行。有疑问，有矛盾，体现了追问和启发的精神，把教师要教授的学习内容巧妙地转化为学生想学习的内容，把必须教的东西转化为学生想学的东西。

单元整体感知自主交流课，就是基于“对话”思想设置的，特别强调与突出了学生自主学习成果的自主展示和交流，给予学生充分的思维碰撞和交流。对学生最细致入微的人文关怀就是给予其充分自主自由发表学习成果和互动交流的时间、空间。通过对字词句段篇各方面的自主交流，教师也充分了解了学生当下的学习和思维发展状况，为后面的学习做了“以学定教”的铺垫。这个课时还设置了概括、提出问题、大胆质疑并初步交流的环节，更是对学生思维发展的重视。

（三）以学定教

奥苏贝尔在《教育心理学：一种认知观》一书的扉页中用特大号字表述道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这就是以学定教。所谓“以学定教”就是要根据学生学习的基础、兴趣、经验，遵循学生学习的过程、规律、特点，进行教学设计。也就是说，在教学设计的时候，要揣摩、预测学生会怎么学，以此来确定怎么教。它体现的是“学生是语文学习的主人”这一教学思想，其目的是引导学生能自主地学，主动地学，积极地学，最终形成独立的阅读能力。

在钻研教材的基础上，教师要弄清楚重难点和关键处，哪些是学生自己能自读自悟，或者在学习单、学本的指导下能自己读懂的，哪些是学生在阅读中发现不了的，或容易忽视的，抑或是发现了理解不深、认识不到位的等，从而确立更加符合学生学习实际的教学重难点、疑点、关键，并找到突破的方法、策略。

在设计教学的过程中，教师要预测学生学习的具体情况、情形。学生可能会遇到的问题、困难。在思考、解决某一问题时，学生可能会怎么想、怎么说及说到什么程度，如果学生答错了、说偏了、说不到、说不透怎么办，教师怎么回应等。这都需要通过预测来设想、设计出相应的对策。有时一个点的教学应有多种对策、方案，以不变应万变。

教学没有零起点，学生总是带着自己的生活经验进入学习的。教师要弄清学生已学习、掌握了哪些相关知识、经验和相应的阅读基本功，以便引导学生自觉运用阅读基本功。另外，学习思路设计也要遵循学生的特点来进行。

（四）情境激发

语文学习是心理体验的过程。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长时记忆中有关的知识、经验或表象，通过“同化”与“顺应”过程（对原有认知结构进行改造与重组）才能达到对新知识意义的建构，否则，学生在学习中进行意义建构会发生困难。

语文学习情境激发的目标一般指向两类。第一类是帮助学生丰富智力背景，发起积极思维。小学生思维发展以具体形象思维为主要思维形式，逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要思维形式，但这个发展过程是以直接的感性经验、表象理解为基础的。这适用于学科内容有严谨结构的情况，创设有丰富资源的学习环境，包括实际例子、相关信息资料、学习者根据自己的兴趣爱好进行主动发现和探究等。第二类是创造积极学习的心理环境，任务驱动。创设接近真实情境的学习环境，从而激发学者参与交互学习的积极性，在过程中完成知识的理解、应用和意义建构。比如，问题情境使小学生头脑中产生疑团，并通过探究解决这个疑团，让学生的思维从一个波澜到另一个波澜。这样，小学生内在学习动机也就孕育在学习活动中了。以上两种情况往往会在教学中交叉、融合使用，使用的界限并不分得那么清。

比如，一年级上册“快乐读书吧”一课的教学设计，上课前教师布置了“介绍照片”的任务：说说这张照片照的是你在哪里，跟谁一起读的什么书？同时在课前把学生的这些照片贴到他们自己的书包橱柜上。教室里还挂了学生喜欢的书的图片，为上课做了铺垫。这个真实情境的创设里也包含了学习心理建设，和构建积极的思维丰富智力的目标。

真实情境创设不仅包括在上课前，还包括在实际课堂教学中。课堂教学中运用小组互助合作的学习方式，对话交流、发现探究的学习方式时，学习过程是动态的。教师、学生、文本之间发生交互作用，会生成新的知识，产生新的学习机遇，这个过程本身就是一种真实情境的创设，教师要积极创设这样的学习状态，使学生在一节课中总是处于一种不满足、有新鲜感、思维积极活跃的状态中。

四、实施效果

（1）单元整体设计整合教学实施把自学提到了重要位置，叶圣陶先生曾说：“阅读要多靠自己的力，自己能办到几分务必办到几分，不可专等教师讲解。阅读时自己的事，专靠自己的力才能养成好习惯，培养真能力。”

（2）在完善教学方法方面，教师指导的注意力应集中在主要内容上。在教学过程方面阅读和表达融合成了一件事。

（3）转变了学习方式。单元里的每个课时都安排了自主交流环节，突出学生自主发现和自主交流，运用抛锚式的教学策略，教师随机进入启发式、发现式、探究式的策略。整合教学过程围绕情境、协作、对话和意义建构这几个认知环节自然展开，教师是引导者、协助者的角色意识也自然而然地转过来了。

（4）实现学生课内外大量阅读实践。由于单元整合教学提高了效率，摒弃了题海战术，课时内加入了大量阅读实践活动，实现了“4+2”的课时结构，所以学生的课外阅读量剧增。连续五年的数据调研，五年级学生一学期平均总阅读量超过200万字。

（5）提高了教师教材解读能力、教学设计能力。整合教学是一种高效教学，一课一得的教学，需要厘清单元各部分的内容和内在联系，整体地深度解读教材才可以实现整合教学。单元整合教学具有挑战性，对课型的研究比较灵活，不以模式固化思维，教师可以根据个人风格和课时目标进行多种形式的课型建构，所以对教研、研究课例极有兴趣，常有首创的成就感和满足感，克服了职业倦怠。这不仅成就了青年教师，中老年教师也饶有兴趣，获得专业成长。