陈红燕 邝娉 陈家跃

教师专业发展生态须遵循自然规律，也需要共同愿景等学校文化的价值引领。学校文化的丰富内涵、鲜明特色与教师个体的发展是相互促进的。校本文化是教师生长的深厚土壤，而教师发展的形态、特征、成果又进一步深化校本文化建设。学校要让教师明晰生态取向对教师专业发展的价值和意义，才能树立生态取向价值理念，并在实际工作中践行。

一、凝炼学校文化特色

学校的“陶养教育”特色已有深厚积淀，“炼土为陶，育人成器”的办学理念是对学校传统特色项目、师生精神风貌的高度凝炼。教师对“陶养文化”的根源、目标、特色、实践等方面的共识度高、归属感强。学校现已初步形成了“审美化”课堂教学模式、“陶育”德育模式和“陶养教育”特色的校园环境文化，为教师“陶养生态”专业发展、构建发展共同体奠定了基础。

学校基于陶养教育特色，致力于通过大生态环境的进步发展，促进教师作为生命有机体和专业主体的健康、可持续性发展，努力建设一支多元个性、和谐统一、迭代发展、立德立行、求真求美的“陶养生态”型教师队伍。

二、确定教师发展理念

随着社会的发展进步，人与人之间相互依存度不断提升，社会对教师的生态性发展提出了更高的要求。基于生态性教师专业发展理论，我们依托学校“陶养教育”特色积累，倡导老师成长为具有“六匠心”目标体系的“陶养生态”型教师，把原材的简单质朴（植根基础）、创作的个性多元（关注差异）、技术的实践创新（知行合一）、制陶的精细耐心（尊重规律）、煅烧的坚韧成器（不懈追求）、制陶的求美求真（共同愿景）等内涵品质，映射为晓园特色的教育工匠精神，陶养出优秀的晓园学子，做到为党育人，为国育才。

三、突出生态性发展特点

（一）人本性

“自上而下、单一被动”的教师专业发展要求适于规模化实行，但易脱离教师个人实际，容易导致教师对专业发展产生被迫感、压力感和倦怠感，教师的成长将因“缺氧”和“缺养”而日渐窒息、萎缩。生态型的教师发展是发自内心的、主动的、个性的、互生的，特点是“以人为本、自下而上”，因而更具有生命力、发展性和可持续性。

（二）多元性

个体的多元性和差异性构成了系统的多样性与丰富度。每个教师的个性、爱好、特长、思想、追求等不同，教学的方式、策略、理解等不同，对问题的分析、处理、观点、解决的过程就不同，不可能是只有“对、错”之分，也不会是唯一正確的方向或结论。陶养生态型教师追求的是求同存异、教无定法。

（三）共生性

生态系统内部的个体之间、个体与周围环境之间存在着一种相互联系、共荣共生的关系。学校积极采用“审美评价”为导向的磨课、集备、备班、跨学科、公开课等多种教学策略，组建共同体，强调全程沟通，鼓励跨学科听课、赏课等“觅美”观摩，在大共同体“陶养生态”价值观孕育下，促进每个主体获得更好的专业发展。

（四）持续性

社会系统日益显著的生态化发展对教师提出了更高的要求。单纯追求升学率的教师发展模式，在短期内能产生效益，长期则会让个体生态逐渐失衡，破坏教师在地域、学科等方面的分布，导致教育生态的恶化。教师生态性发展强调生命个体的内驱性、主动性，强调生态环境的开放性、流动性和协作性，不断更新资源和信息流，从而获得新的、可持续发展的生命活力。

四、创建教师发展生态体系

学校按照生态层次从小到大进行分类，创建教师个体专业发展生态、学科教师群组专业发展生态，以及学校整体教师专业发展生态系统。

（一）在教师个体专业发展生态方面

推行“陶养生态”型教师专业发展规划策略。学校引导教师个人制订专业发展规划，寻找生长点，规划工作、学习和发展，在实施过程中探索前进、自我反思、自我实现，让教师发展具有生命力、发展性和可持续性。

（二）在教师群体专业发展生态方面

在各级继续教育和培训的基础上，构建学校教学、科研、校本课程、工作室等系列校本研修共同体。各共同体要围绕某问题的解决，对共同愿景、主要研究内容与任务、近期与远期建设目标等进行研讨、做出决策，通过协商共同制订行动研究的计划，采用行动研究法开展实施，形成团队精神。

1.生态教学研究共同体

学校建立生态教学共同体，以备组为单位，以课堂为阵地，深度研究课标、考纲和学科美，充分运用专题教研、教学竞赛等“审美评价”，研究课堂中师生的主动性、积极性的激发与展现，营造师生、生生之间和谐有效的生态教学，高效地达成教学目的，提升学生的核心素养。

2.生态微课题研究共同体

以知行合一的教育思想指导建立微课题研究共同体。我们着力转变教师被动式、孤岛式的课题研究旧念，引导教师紧密结合教育教学过程的问题和困难，从问题中提出假设，形成微型科研课题，带着问题回到具体实践中去思考、实践，让科研与常规工作相互促进，让教师在研究中获得成长。

3.校本课程研究共同体

学校以“美育”优势为重要抓手之一，五育并举，在完善已有“陶养”特色课程体系的基础上，从“陶艺中的学科，学科中的陶艺”中挖掘、探索有效的整合方式，把课堂内外、各学科之间、教学与德育，德智体美劳等全方位进行整合，形成项目共同体，促进教师间互动合作。

（三）在教师专业发展生态系统方面

1.创设开放、民主的管理体系

学校在传统常规层级管理体系的基础上，构建与发展主体的差异性、发展环境的复杂性相适应的管理制度，充分发掘教师生命潜能，促进教师自主专业发展，同时协调教师个体—群体间的关系，实现共存共生共荣。

2.形成流动、活化的人事制度

学校配合区管校聘等改革，开展合理的教师流动，防止学校出现教师群体的异质结构衰退现象，有利于促进教育均衡发展。

3.建立竞争、发展的评价机制

基础性与发展性评价相结合，把奖惩作为激励，发展作为最终目标;量化指标与质性指标相结合，在考评时，增强对师德作风、师生认同、问题意识和合作能力等的质性评价;在统一评价之外，充分尊重教师的差异性，满足教师多层次的发展需求。在优胜劣汰中，教师个体得以成长、成熟，在竞争合作中，教师之间共同发展。

4.搭建多维、可选择的发展平台

学校组建四个层面的发展平台舂研坊、炼陶坊、师陶坊、行知坊，由教师自主选择参与，与研修共同体结合交叉进行，以研修项目引领团队发展。

（1）针对中层干部发展组织“行知坊”

通過专题培训、跟岗等形式，提高中层干部管理能力，助推其专业和管理能力协同发展。通过优化用人、选人、流动的干部机制，激发干部队伍活力，并择优推荐参加上级干部选拔。

（2）针对高端教师发展组织“师陶坊”

学校建立名师、骨干教师选拔培养制度，吸引更多老师进入名教师发展轨道，帮助教师强化主动发展意识，开阔专业发展视野，提升专业发展水平;从培训等资源方面倾斜性给予培养对象“特殊成长待遇”和“师陶标兵奖章”荣誉，并择优推荐参加区市省级名师、骨干教师培训。

（3）针对青年教师发展组织“青陶坊”

学校引导40岁及以下青年教师根据自身的条件、性格、价值取向，明确自我发展的方向，给目标、压担子，为其提供大量实践、学习、交流的机会，每年组织“教学能力大赛”，评选“青陶骨干奖章”，并择优推荐参加区市省级青年教师相关评选或竞赛。

（4）针对新入职教师发展组织“舂研坊”

面向新入职教师，围绕德育、教学等方面展开理论学习、个案分析，以实践跟岗为形式，每年考核评选“舂研新秀奖章”，从中择优任用与推荐。

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[5]靳玉乐，殷世东.生态取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2014（1）.

【本文系广州开放大学2020年度科研基金教师专业发展研究专项课题“生态性教师专业发展规划探索研究”（项目编号：2020kyjs11）的研究成果】

责任编辑 黄佳锐