李倩 吴欣歆

【关键词】文学体验，情境，测试材料，任务

教育评价是深化教育变革实践的“最后一公里”，直接影响着变革实施的成效。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调考试命题应以情境为载体，以学生在真实情境下解决问题的过程和结果为依据，综合评估学生核心素养的发展水平。文学体验情境侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达;强调参与当代文化生活，关注学生对社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体认。[1]下面以“文学体验情境”为例，讨论核心素养背景下的语文考试命题设计，重点讨论情境设置、测试材料选择、问题或任务设计三个环节，以期为命题工作的开展提供参考。

一、情境设置：指向真实的文学体验

真实而富有意义的情境是核心素养形成与发展的必要条件。一般而言，情境是指个体在开展社会实践活动时所依赖的环境或背景，是人类行为产生的具体条件。[2]它可以是显性、具体的物理环境，也可以是抽象、隐性的文化背景。聚焦于教育测量与评价，情境往往是任务、问题或实践活动所发生的背景或条件。设置情境的根本目的在于调动学生参与测试任务的积极性，为系统而全面地了解学生真实的思维过程与学习成果、提升评价结果的有效性，提供外在支撑。具体到文学体验情境，良好的测试情境能够充分引领学生进行积极的文学体验活动，提示学生解决问题时应关注的目的、立场、条件或影响因素，推进解决问题的基本过程。

首先，在符合测评目的的前提下，情境应贴近学生的日常生活经验与文学阅读、创作体验。具体而言，试题中所涉及的场景、事件、活动等相关要素应具有一定的现实生活基础，且符合真实的生活逻辑。当然，我们必须认识到教育考试评价中的大多数情境是虚拟的，是为特定考试目的、测评目标而服务的。所谓“真实的情境”并不意味着是对现实生活的简单还原或复制，而是其内在逻辑与真实的生活逻辑保持一致，能够让学生有“真实投入其中”的意愿。就文学体验情境来说，一方面要能够引起学生的共鸣，激发学生内在的情感体验;另一方面要能够让学生拥有阐发个性化认识的空间。据此，在创设文学体验情境时，应以学生真实的语文学习生活为基础，聚焦于文学作品阅读、中华传统文化探究与体认、当代文化生活参与等方面，设置学习主题与学习活动。

【示例1】

情境1：语文老师布置了“说说我的家乡文化”专题汇报。小文同学想作有关岳阳楼的专题汇报来展现湖南文化。请你帮他一起筹备，完成下列任务。

情境2：草木可寄情，流水透人意。家乡的风物，家乡的人和事，一口方言，一句口信，甚至一个似曾相识的场景，都会使人备感亲切，都会滋长怀望的情愫。为了丰富同学们对思乡情感的理解，你找到下面两篇以《月是故乡明》为题的诗文。

情境3：爱丽丝来到中国游学，正赶上你和同学们在学习鲁迅的作品，请你与爱丽丝组成学习小组，完成相关学习任务。

如示例1所示，情境1是以家鄉文化为切入点，引导学生以《岳阳楼记》的学习经验为基础，深入探究区域文化的独特价值;情境2是聚焦人类情感体验的母题“思乡”，引导学生以传统诗文为探究对象，不断丰富对思乡情感内涵的理解;情境3则是以经典文学作品的阅读为核心，开展鲁迅作品的专题学习活动。尽管学习主题与学习任务不尽相同，但共同特点是贴近学生真实的情感体验与生活经验，有效提升学生的认知。

其次，在考试命题中，情境往往会被理解为一种学习主题或学习背景。基于这样的认识，情境型测试题会出现情境与问题相互分离的情况，即学生完全可以脱离情境解决问题。通过编码分析发现[3]，影响情境有效性的不是主题内容与呈现形式等外在特征，而是情境与问题的关系，以及情境对学生认知能力的激发与调动。换言之，创设情境的关键并不局限于确定哪些主题内容、采用怎样的呈现形式，甚至是外在形态的求新求异，而应该着重考虑“在怎样的情境下，解决怎样的关键问题”“解决这个关键问题历经哪些关键的外显的学习环节和内隐的思维过程”等相关问题。对于核心素养的形成与发展来说，情境的功能与作用在于让学生面对复杂而具有不确定性的环境，有效调用学习经验解决问题。从这个角度来理解，情境自身与问题之间的关系是命制情境型试题的关键。具体来说，情境自身是具有一定层次性的复杂体，它既包含着主题、话题或活动背景，同时又能赋予学生解决问题时应关注的“目的”“立场”“条件或影响因素”。

【示例2】

为了提升同学们的古典诗词鉴赏能力，近期语文课上将要开展“登高诗”专题学习。为了更好地开展专题探究，你和小组成员将开展专题学习资料包的搜集与整理工作。请你按照相关提示，完成专题探究的具体任务。

如示例2所示，这则导语介绍了此次学习活动展开的基本背景，而背景之中包含“活动目的”“核心任务”等基本要素。本次学习活动的目的是为了提升古典诗词的鉴赏能力，核心任务为“准备专题学习资料包”。学生以发展古典诗词鉴赏能力为根本宗旨，根据自己的学习经验、学习需求选择恰当的学习资料，明确每一份学习资料的功能与价值。在完成任务时，学生必须认识到自己是“在怎样的情境下”“为了怎样的目的”“开展怎样的实践”。也就是说，情境的构成要素是学生在探究问题解决方法的过程中必须考虑的。

二、测试材料：探究文学问题的有效资源

在考试命题中，测试材料是指为达到测评目标所使用的文本、图片、视频等不同形式的载体[4]，其功能在于解决“用什么评价”这一核心问题。就语文考试命题而言，测试材料往往以语言材料为主，是综合考查学生核心素养发展水平的重要载体。长期以来，测试材料的选择往往有两个鲜明的特点：一是严格按照文学体裁或主题内容，将材料划分为议论文、说明文、记叙文，并明确了每一种文体的考查重点，如记叙文侧重文章内容与情感意蕴的理解，议论文则侧重论点、论据与论证方法的分析。二是语言材料为学生被动解读的对象，而非主动学习的资源。固然，这种测试材料的筛选与使用方式能够帮助我们准确了解学生对某一类文体内容与形式的理解程度，但是，其劣势与问题也无法回避，即与学生真实的语文学习过程或规律存在一定的距离。在课程内容组织形态变革的当下，学生的语文学习从被动开展文本解读转变为以特定的学习目的与学习问题为导向，积极开展语言实践、积累语言经验，自主梳理与探究语言文字的特点和运用规律的过程。据此，要改变测试材料的筛选标准，将“以文学体裁为中心”的单一模式，逐渐转变为“综合考虑情境、学习任务、测评目标”的多维模式。也就是说，要从“考查学生对某些材料的理解或认识”，转变为“在真实情境中，学生解决问题需要怎样的材料”“哪些材料能够更好地达到测评目标”。在文学情境命题中，测试材料的数量、类型与功能均发生了一定程度的变化。

首先，选择形式多样的测试材料，增加测试材料的数量。例如，在整本书阅读活动中，命题者创设了“以合作学习的方式，分享阅读收获”的学习情境。命题者选择了两则材料，一为“孙悟空三打白骨精”选段（章回体小说），一为《西游记》的简要评述。再如，在“家训文化，我来传承”演讲比赛活动中，命题者选择了五则材料，分别为《孔子家语》《诫子书》《挽孙少卿四首》《朱子家训》以及钟南山家训。通过阅读这些语言材料，学生完成撰写主持串词、概括家训家风等相关活动。

其次，根据情境中所蕴含的“学习目的”与“学习实践”的具体内容，选择多样化表达方式的测试材料。例如，“民俗专题”探究活动，该测试单元以“打树花”为切入点，引导学生体认民俗文化的价值与意义。命题者选择了两则材料，一则为冯骥才先生的《打树花》，一则为王湛的《打树花》。从文学体裁来看，前者是叙事散文，后者是现代诗歌。以此来引导学生对“打树花”这种中国独有的春节民俗活动进行探究，并进一步引申到“如何理解中华民族独特的民俗活动”。再如，学校准备开展“聆古听幽”综合性学习活动，该情境中主要包括三则材料，编钟的介绍性文字、中国古琴音域的特点、《听蜀僧濬弹琴》。从表达方式来看，前两则材料主要是以说明性方式系统介绍传统乐器编钟和古琴的发展历程、基本特点，后一则材料是五言律诗。这些材料的筛选与组合依据是“探究中国古代乐器”这一学习目的与实践。

最后，测试材料功能的多样化。测试材料不是学生被动解读的对象，而是学生解决问题、开展自主探究过程中的学习资源。在學生解决问题或完成任务的过程中，不同材料所发挥的功能存在差异，有的材料是学生的直接学习对象，有的则可能是学生解决问题的辅助。例如在阅读革命文化作品《红岩》后，学生又观看了歌剧《江姐》，其中主题曲《红梅赞》是以梅花赞英雄。在这一学习过程中，“梅花”引发了学生的学习兴趣，大家希望进一步探究“梅花”的意蕴，以及为什么要以“梅花”来歌颂英雄。围绕这一学习情境，命题者选择了四则材料：与“梅花”相关的三首古诗（《早梅》《山园小梅》《白梅》）、南朝时期“梅花”意蕴、《岁寒三友图》与解说文字、《红梅赞》。在完成“比较阅读，欣赏咏梅诗”任务时，三首古诗是学生理解与鉴赏的对象，是探究“梅花”意蕴的基础;在撰写“为什么以梅花赞英雄”主题演讲稿时，三首古诗、南朝时期“梅花”意蕴、《岁寒三友图》与解说文字则是学生对“梅花”意蕴形成系统性认识的直接资源，而《红梅赞》是激发学生《红岩》阅读体验的辅助资源。上述案例并未直接呈现“英雄”与“梅花”内在的关联，而是通过材料不断引导和深化学生对这一问题的思考。

三、测试任务：体现文学解读的多元联结

测试任务本质上是指贴合生活、学科与学习逻辑的问题或学习任务，其功能是引导学生展现自身积累的学业成就。测试任务是教师与学生最为关注的内容，将会对课堂教学实践、教师教学决策产生重要的导向作用。因此，设置测试任务不仅要符合学生的语文学习规律、教师的教学实践规律，还应该为核心素养取向的教学变革提供策略支撑。从这个角度考虑，核心素养取向的语文测试任务应具备两个方面的特点：设置复杂而开放的任务，加强任务之间的关联。

设计评价任务的根本目的是为了获取学生真实的学业表现。评价任务对知识与技能的关联程度、思维过程的复杂程度要求越高，越有可能准确评估学生内在的关键能力与必备品格。同时，评价任务应具有一定的开放程度，能够给予学生呈现自己的思维过程与学习成果的空间。在现实情境中，学生核心素养的发展具有鲜明的个性。由于成长经历、生活经验的差异，不同教师、不同学生可能会对同一文本形成不同的理解。就文学体验情境来说，所谓“开放性”就是要摆脱学习结果标准化与唯一性的观念，在设置问题或创设任务时，允许学生文学学习过程与结果的表征样态和发展类型具有多样化的特点。例如，命题者创设了“参观陶渊明纪念馆”活动。在这次活动中，小明同学想去纪念馆担任义务讲解员。他为游客规划了参观线路：陶渊明生平事略陈列展—陶靖节祠—园林小景，并认真做了以下准备工作。在这一情境中，主要包括四个任务：阅读材料，为宣传展板拟写小标题;结合学习过的陶渊明的诗文，为纪念馆内的两幅图画撰写介绍语;修改解说词;陶靖节祠外有两处园林小景“菊圃”和“柳巷”，根据陶渊明生平资料和相关文史知识，帮助小明向游客介绍其中一处园林小景得名的原因。从问题设置来看，除第三个任务外，其他任务均无固定答案，学生可以结合自己对材料的理解、语文学习经验，呈现自己解决问题的过程与结果。每个人解决问题的路径是不同的，阐述思维过程的差异较大，并且所经历的环节与顺序更是千差万别。而这些差异正是评价学生思维品质的重要依据。

核心素养的培养有赖于学生对某一领域相关问题或现象的持续钻研，学生要通过解决一连串子问题，完成对核心研究问题的探究。也就是说，在真实的文学活动中，学习任务之间不应彼此独立或相互分离。因此，在核心素养取向的考试评价中，不同问题或任务之间应是相互关联的，共同构成相对完整的探究过程。以前述示例2“登高诗”专题学习为例，这一情境中包含四个任务：就专题学习资料的筛选标准与具体内容，与小组同学交换意见;为专题学习材料添加注释;撰写学习材料包的使用说明;设计专题学习的具体问题。上述四个测试任务相互关联，而这种关联并不是一种相互提示，而是均指向一个核心的目标、核心的任务——“登高诗专题学习资料包的设计”。

探索语文学科核心素养的命题理念与实践策略是落实课程改革理念的内在要求。测试情境、测试材料、测试任务是设计语文考试评价工具无法回避的三个关键要素。在考试命题实践中，面对复杂多样的教学实践与学生学情，上述要素必然会呈现更为复杂多样的样态。如何有效地评价学生核心素养的发展，值得我们持续地深入探索。