何苑怡

【关键词】诗歌创作，核心素养，大概念，真实情境，教学评一体化

朱光潜曾说：“有生命而无诗的人虽未到诗的末日，实在是早已到生命的末日了。”[1]诗歌是文学中的瑰宝，是人类从审美高度发现世界、超越世界的眼睛。中华民族有着古老而璀璨的诗歌文化。然而，反观当今的中学语文教学，诗歌写作被严重忽视，学生无动力、无兴趣，教学无方法、无效果等问题长期存在。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对重新审视诗歌教学、优化课堂教学理念与方法起到指导性作用。笔者尝试在新课标视域下，对突破诗歌写作教学困境，让诗歌写作在学生生命中真实发生作出探索，为初中诗歌写作教学提供参考。

一、关注核心素养，正视诗歌写作教学的重要性

尝试诗歌创作是统编教材九年级上册第一单元的学习任务之一。该单元设有学习鉴赏诗歌、朗诵诗歌和尝试创作诗歌三个层层递进的学习任务，促进学生深度把握诗歌的特点和魅力，获得美的熏陶，学会通过诗歌抒发个人独特的情感与思考。但在教学实践中，偏重教师的文本讲解，轻视学生的表达交流的现象依然存在。对于诗歌朗诵，因其活动性和实操性强，教师还会予以一定的重视。但对于诗歌创作，由于考试不作相关要求，教师往往轻视甚至无视。

王本华曾对这类单元的编写背景作过说明：“语文是综合性、实践性很强的学科，忽视这一特点，语文教学会更多地陷入课文分析、知识讲解、机械训练中。”[“2]活动·探究”单元通过系列任务驱动学生主动参与语文学习活动，关注学生的学习过程，指向学生核心素养的发展。上述三个语文学习任务中，鉴赏是朗诵和创作的基础;朗诵体现学生对诗歌理解的程度，同时促进学生加深对诗歌的理解;创作恰恰是前两个任务的落脚点和成果体现。教师应从单元整体着眼进行教学设计，认识到诗歌创作作为诗歌单元的最终学习任务，对提升学生文化自信、语言运用、思维能力和审美创造素养至关重要。

此外，在新课标中课程内容主要以学习任务群组织和呈现。其中，“文学阅读与创意表达”任务群要求学生“观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”[3]，在第四学段明确提出“尝试写诗歌、小小说等”[4]，并在“教学提示”中多次提及要引导学生成长为有创意的表达者。

过去的语文教学重阅读，轻写作，诗歌体裁尤其如此。新课标的要求提示语文教师不能再局限于文本的通篇细讲，以免导致教学低效甚至无效。潘新和在《语文：表现与存在》一书中写道：“阅读吸收的最高功用，便是作为写作基础：养育心灵，蓄积知情意素养，得以进行写作这一精神创造。”[5]一线教师更应认识到，创作对于培养学生的核心素养不可或缺。诗歌创作，看似不能解决现实生活需要的问题，却能促进学生核心素养的发展：增强对国家通用语言文字的热爱，发展语言能力;培养直觉思维、形象思维、创造思维能力，以及感受美、发现美，并运用语言文字表现美、创造美的能力;提升审美品位，构建精神家园，满足自我实现的需要等。新课标提出“立足核心素养，彰显教学目标以文化人的育人导向”[6]，对诗歌写作的重视，恰是对新课标的有力回应。

二、聚焦诗歌体式，依托真实情境驱动学习

1. 提炼大概念统摄教学设计

徐鹏认为，语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法，是落实语文核心素养的重要抓手。[7]如上所述，诗歌学习属于“文学阅读与创意表达”任务群，九年级上册第一单元的单元大概念可以提炼为“自主阅读、理解和创作诗歌”。教材在“怎样写诗”中提及：“诗歌是情感的抒发”“将这种情感分行写出来，就有诗的模样了;如果再适当融入联想和想象，就有诗的味道了”，还从语言、节奏等方面给予提示，对诗歌创作给出了有益指导。依据诗歌的知识结构，结合教材，可以为诗歌写作教学提炼支撑单元大概念的子概念——诗歌的表现形式、诗歌的意象、诗歌的语言。

九年级学生在接触第一单元之前，只是零散地接触过几篇诗歌，大多不具备诗歌創作经验。教师布置的续写、仿写或改写小练笔任务，并不能使学生真正体验诗歌创作，掌握诗歌创作的要义。以单元大概念统摄，围绕诗歌的表现形式、意象和语言建构诗歌写作教学的课程内容，设计循序渐进的有梯度的学习活动，能避免教学的随意性、浅显性和无效性，发展学生思维，为学生用诗歌体裁表情达意奠定基础。

2. 创设真实情境驱动学习

新课标指出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”[8]以真实情境激发学生诗歌写作的内驱力，方能使诗歌成为学生抒发真情实感的载体，使学生的创作有品质，使诗歌创作本身具有存在的意义和价值。需要注意的是，诗歌写作教学创设的情境应与单元情境相一致。

九年级上册第一单元包含《沁园春·雪》《周总理，你在哪里》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《我看》六首诗歌。它们风格不一，表达方式也不同，但都指向同一个主题——爱：爱山河，爱土地，爱故乡，爱生命。由此，可创设如下单元情境任务：学校星星诗刊社举办以“爱在诗中流转”为主题的诗歌文化节，开展评诗、诵诗等系列活动，并面向全校学生征集以“爱”为主题的诗歌作品。这样的情境任务能够激发学生诗歌写作的兴趣和热情，实现创作的心灵真实、语言真实，真正使诗歌成为学生表达自我、连接生活的通道。

三、坚持学生为本，落实“教学评一体化”理念

新课标倡导教师树立“教学评一体化”的理念。以“教学评一体化”理念为指导，统整单元教学目标、情境、系列学习任务以及基于整体设计的评价工具，实现目标统摄下的教、学、评的一致性，是确保课堂教学效果的有效途径。立足大概念，依托真实情境，贯彻“教学评一体化”理念的诗歌创作教学，可建构包含诗歌的形式、意象、语言三个要素，“写出诗的模样”“写出诗的味道”两个阶段的层递式课程内容。

1. 把握诗歌形式，写出诗的模样

第一阶段，让学生从以前学过的课文或名著里摘抄一段有诗意的文字，并尝试分行分节写下来，有感情地朗誦，感知诗歌的魅力，强化对诗歌形式的理解和认知，为诗歌创作作好铺垫。厘清诗歌的韵律问题，对于诗歌创作十分必要。教师可以通过比较阅读的方法，先让学生朗读《沁园春·雪》和《你是人间的四月天》，感受诗歌形式的音韵美，体会韵脚与诗歌内容、情感的关系;再让学生朗读《我爱这土地》和《我看》，体会不押韵诗的动人之处。学生在自主比较阅读和探究中明白：诗歌可以用韵，也可以不用韵，真情才是诗歌动人的灵魂所在。评价任务是将冰心的《荷叶·母亲》改写成诗歌，这既能帮助学生巩固对分行、节奏、韵律等诗歌形式的认知，还能让学生初步感受诗歌创作的魅力与快乐。评价标准见表1。

2. 巧用意象，锤炼诗语，写出诗的味道

本阶段是前一阶段的进阶。学习目标是发挥联想、想象，学会选用意象创作诗歌，表情达意，并通过意象的形象表达，增添诗的味道。本阶段注重情境的创设，首先让学生在柔缓抒情的音乐背景中写下自己的献诗对象，如老师、父母、兄弟姐妹乃至故乡、校园、祖国等，回忆与献诗对象之间的点滴经历，以此兴起情感的波澜。然后出示艾青《大堰河，我的保姆》、洛夫《母亲》以及冰心《纸船》三首诗歌。它们都表达母爱的主题，但所选的意象都不一样。通过对这三首诗的朗读、理解和分析，学生明白了万物皆可寄情，写诗要重视选择合适意象表达内心情感。有了这样的认知，再回归真实情境，为心中的情意找到寄托的形象，完成诗歌创作的第一步。

学会了撷取意象，还要学习如何形象地表达这些意象。教师可以让学生比较阅读《我爱这土地》与《我看》这两首诗并思考：它们都写了土地、鸟、风、晨与昏，为什么传达的情感不一样？通过比较，学生明确意象修饰语的运用对情意表达十分重要，不同的描述给这些物象注入了不同的情感。随后，学生尝试为撷取的意象写上修饰语。

锤炼诗语还要关注诗歌语言的陌生化，其在林徽因的《你是人间的四月天》中体现得尤为明显。教师可以组织学生开展小组合作讨论，提供“诗人不说_______，却说_______，这具有_______效果”的表达支架，帮助学生赏析这首诗中体现语言陌生化的词句，如“雪化后那片鹅黄，你像”，诗人不说“你像雪化后那片鹅黄”，而是用断行的方式表达，造成朗读时的停顿，引起读者遐想回味，便有了诗意的空间。对于其他体现语言陌生化的词句，让学生自主解读，教师只作点拨：要在诗歌中实现语言陌生化，就要学会打破常规的语言表达模式，大胆发挥联想和想象，追求语言的崭新组合。

学生之间的分享、互评贯穿以上两个环节，教师则随时关注学生在情感态度与语言能力方面的表现，适时引导、点拨、鼓励学生，激发他们分享、思考和创作的积极性。

经过以上训练和积累后，可以让学生自由创作诗歌，并根据评价量表（见表2）相互评价，进行二次修改，完善诗歌。诗歌写作是一种高度个性化的审美、创作活动。在这个过程中，教师不宜过多干预，应让学生自主完成一首有诗的模样又有诗的味道的原创诗。

总之，教师应该教授学生诗歌写作的密钥，给他们提供真正接触、习得这种文体的机会，让诗歌写作在他们的生命中真实发生。