金惠惠

【摘   要】统编教材中的“快乐读书吧”是一个特色栏目，旨在鼓励学生多读书、读好书。在教学该栏目过程中，教师可引入项目化学习，通过有序开发项目、趣味推进项目和全面展示成果，将“快乐读书吧”教学项目化、系统化，从而有效激发学生的阅读兴趣，发展学生的阅读能力，达成低段课外阅读的核心目标，提升学生的阅读素养。

【关键词】小学低段;快乐读书吧;项目化学习

统编教材倡导“读书为要”，开设“快乐读书吧”栏目，致力于学生阅读素养的提升。低年级学生受注意力不集中、识字量不足、理解能力弱等认知特点的限制，在没有外力引导和助推下，想要“快乐读书”，存在一定困难。笔者基于低段学情，把“项目化学习”引入“快乐读书吧”课外阅读教学过程中，以教材和课标中的核心目标为导向，通过有序开发项目、趣味推进项目、全面展示成果等举措，激发低段学生的阅读兴趣，使其培养良好的阅读习惯，发展相应的阅读能力，提升阅读素养。

一、聚焦核心目标，有序开发项目

开发高质量的阅读项目，首先需要正确定位项目的核心目标，再根据这些目标，结合学段，安排项目内容。

（一）立足教材与课标，梳理核心目标

统编教材在低段编排了四次“快乐读书吧”，其共性目标是激發学生的阅读兴趣，使其“喜欢阅读，体会阅读的快乐，乐于分享阅读成果”。除此之外，随着学生年龄的增长，每个学期都有差异目标。共性目标和差异目标共同构成阅读项目的核心目标，成为项目设计的出发点和落脚点（如表1）。

（二）立足核心目标，设置阅读项目

明确各学期阅读项目的核心目标后，笔者按“快乐读书吧”不同的主题，依次开发了四个重点项目。项目中各个学习环节和活动始终指向核心目标的达成（如表2）。

二、聚焦阅读过程，趣味推进项目

课外阅读项目的设计要从低段学生的心理特点出发，凸显趣味性，以便吸引爱玩好动的学生积极参与项目。那如何提升趣味性？可以从创设真实情境、开展花样阅读和借助认知策略这三方面入手。

（一）创设真实情境，吸引学生入项

在阅读项目中，教师通过创设真实情境，使阅读与生活紧密关联，让学生认为自己阅读的内容有意义、有价值，这样学生的阅读兴趣和阅读期待自然就会被激发。

例如，结合学校每年四月读书节上的“书香少年”评比活动，笔者把一年级上册“快乐读书吧”转化为“班级小书虫”阅读项目（如表3）。在任务情境的驱动下，学生的阅读热情高涨。他们的身影出现在学校、书店、图书馆等场所，拓宽了阅读渠道。为了有满意的表现，学生有的要求大人和自己一起读，有的和好朋友一起读，能干的还会独立阅读，丰富了阅读形式。经过一定时间的共读后，学生进行交流，参加现场评比，阅读能力、表达能力等逐步提升。在项目的驱动下，学生渐渐具备阅读意识，班级阅读氛围逐渐浓郁，课外阅读的核心目标自然也就达成了。

（二）开展花样阅读，维持阅读兴趣

潘新和教授说：“儿童少年的兴趣往往是短时、随机、多变的。”因此，教师通过创设情境，吸引学生入项后，还需设计多种形式的阅读活动，制造阅读新鲜感，维持低段学生探究的欲望，直至其养成阅读的习惯。

例如，一年级下册以儿歌和童谣为主题，开展“朗读小达人”阅读项目，包括入项、朗读和展示三个阶段。其中，朗读阶段设计了三种从易到难、富有变化的朗读活动：师生同读、生生共读和组团赛读（如表4）。“师生同读”由教师发起，号召学生一起朗读儿歌或童谣，师生都是朗读的主体。“师生同读”后开展“生生共读”，教师退出，学生成为朗读主体。在他们具备一定的朗读经验和技巧之后，教师引入竞争机制，开展“组团赛读”活动，阅读内容、阅读形式更为自由。朗读期间，学生不仅亲近了儿歌和童谣，提升了朗读水平，还锻炼了团队合作、沟通交流和时间管理等能力。以上三种依次开展的花式朗读活动，为低段学生营造了朗读和游戏相融的情境，吸引他们以更积极的姿态参与阅读。

（三）借助认知策略，获得成功体验

阅读项目除了带给学生愉悦的阅读体验外，还需要给予学生深层次的获得感，激发学生的阅读动力。深层次的获得感与高阶认知策略密不可分。高阶认知策略有很多，而适宜低段学生的主要是“创见”。“创见”是指“创造一个新的文本或方案”，如一篇读后感、一张小报等。有意识地使用创见策略，可让学生看到自己的进步，更容易激活阅读的主动性和积极性，让阅读成为内在的发展需求。需要强调的是，高阶认知以低阶认知为基础。只有经过信息收集、分类、比较等环节，创见才能落地，阅读才能走向深入。

例如，二年级上册“童话王国小导游”阅读项目请学生以小组为单位，分别介绍“快乐读书吧”推荐的5本童话书（如表5）。该项目成果可以是一张图文结合、富有个性的童话王国小报，也可以是一段声情并茂、绘声绘色的童话王国介绍，还可以是一场趣味横生、展现个性化解读的童话表演。这些创造性成果在无形中转化成学生对自我价值的肯定和持续阅读的动力。

三、聚焦阅读体验，全面展示成果

项目化学习同时关注学生个体和团体在实践中的表现，最后需要以展览、交流等可视化方式呈现两者的学习成果，展示学生对项目核心目标的理解与达成情况。

（一）个人成果展示

1.借助纸笔测试展示成果

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书提出：“不管是在过程性评价还是总结性评价中，纸笔测试这种评价形式往往都是必须包含的。”项目化学习中，教师也需要命制难度适宜的试卷，以便检测、调控学生的阅读状况。为消解学生对测验的抵触心理，教师可以设计“积分升级”的活动。如，在班级学习园地开辟“越读越棒”晋级园，学生参加完阅读检测后，评为优秀的可获得3个积分，评为良好的可获得2个积分，评为合格的可获得1个积分。每集齐10个积分就可以在晋级园中上升一级，学生可比比谁爬得高、爬得快。这种晋级的方式把纸笔测试成果加以外显，激发了低段学生浓厚的兴趣。

2.通过口头表达展示成果

课外阅读项目指向母语学习，口头语言成果是重要的学习成果之一。如在“班级小书虫”评选过程中，学生需要进行一次汇报，展示个体的阅读方式、阅读途径和阅读量等。又如“朗读小达人”阅读项目的推进过程中，学生通过朗读视频，展现个体在项目化学习之后对儿歌、童谣的理解和朗读的水平。

3.结合书面语言展示成果

读后感、思维导图、小报等书面语言成果也是不错的展示个体阅读成果的方式。对于这类成果，教师可以在教室、走廊、门廳等空间，布置一个成果展，供学生、教师、家长、外来参观者欣赏。这种颇具仪式感的展示，无须耗费太多精力和时间，就可以给学生留下深刻印象，使其获得极大的满足感。

（二）团队成果展示

项目化学习的团队成果包含演讲、汇报、撰写感想等口头和书面语言成果。在实践中，表演和辩论这两种展示方式最受低段学生喜爱。

1.借助团队表演展示成果

低段学生对表演十分热情，表演成了项目化学习中常用的成果展示形式。如“童话王国小导游”阅读项目中，学生自编、自导、自演了《小鲤鱼跳龙门》《孤独的小螃蟹》《一只想飞的猫》等童话故事。教室里、走廊上随处可见学生排练、制作道具的身影。与常规的表演不同，项目化学习中的表演在教师的引导下，更多地展示童话中丰富的想象、奇特的夸张，采用拟人手法展示万物的情感，促进学生对“童话”这一概念进行更深层次的理解。

2.通过团队辩论展示成果

对于以争论型问题为驱动性问题的阅读项目，可以采用辩论作为团队成果的展示方式。比如，在全班阅读完《尼尔斯骑鹅旅行记》一书后，学生围绕“你是否支持尼尔斯变回正常人，离开动物和父母团聚？”这一驱动性问题，开展辩论。学生在前期需要进行资料整理和证据收集，在辩论中需要明确观点、专注聆听、有目的地回应等。整个辩论活动模拟生活中产生观点分歧的情境，若长期练习，可提高学生的沟通交流能力。

综上所述，小学低段“快乐读书吧”的项目化学习，尊重低段学生的心理特点和认知特点，顺应学生对阅读的内在需求。在有序开发项目、趣味推进项目和全面展示成果的过程中，“快乐读书吧”不再只是一句口号，低段课外阅读的核心目标逐步达成，学生的阅读素养有效提升。

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

（浙江省湖州市爱山小学教育集团   313000）