胡家广

【摘 要】价值立意是历史课堂教学实现学科育人功能的重要抓手。教师应该主动拿起批判性思维这一工具介入教学的各个环节，结合课程标准与教材重构价值立意，重塑教学环节，创设情境，在批判性思考中解决问题，在潜移默化中形成价值认同，提高学生的价值判断能力。

【关键词】批判性思维；价值立意；教学策略

立意是一堂课的“课魂”所系。在历史教学的多种价值取向中，价值立意应居于首要地位，因为这关系到立德树人根本任务的落实。价值立意以价值取向作为课堂立意的出发点，发挥历史学科的育人功能，以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述［1］。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）在课程性质与基本理念中也明确提出，要“能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化”，要“以立德树人为历史课程的根本任务”并“坚持正确的思想导向和价值判断”。［2］1-2可见，想要历史教学达成立德树人的根本任务，构建能够培养能力与素养的高效课堂，教师在备课阶段就要确定课程立意，围绕价值立意展开教学活动，这才是解决“培养什么样的人”“为谁培养人”问题的根本途径。

一、价值立意与批判性思维之于历史教学

立意属于一种主观预设，能否顺利达成立意目标，取决于任课教师的学术视野和理性认知的高度，取决于立意与本课教学内容的适切程度，还取决于教学过程的设计是否能有效承载立意指向并做到有的放矢。就价值立意而言，凡是涉及价值观层面的立意，如果不能与教材内容相契合，教学就会显得刻板生硬。这就需要教师仔细解读教材，依照预设的立意对教学素材进行取舍，确定教学的侧重点和讲解的角度。此处的取舍需要教师勇于打破常规认知，丢掉面面俱到的教学心理，提纲挈领地以预定的价值立意为主线展开教学。从学生的角度来说，如果教学流程中没有赋予学生思辨的余地，只是一味地、单方面地灌输既定的价值观，学生也只能冷漠地看待历史，无法由衷地认可结论。如此一来，想要克服思维定式，创造性地对教材进行解构与重构，批判性思维就是教师提炼价值立意、设计教学流程的重要思维工具。

赵亚夫认为，虽然历史教师对批判性思维并不陌生，但无论是从学理层面还是从实践层面来观察，现阶段中学历史教学对批判性思维的使用与推广依旧不理想。一是批判性思维在历史教学中被直接转化为历史思维。虽然两者并不等同，但在学历史的人看来，批判性思维就是历史思维的一部分。这一观念看到了批判性思维技能性的一面，却消解了历史教学应有的人文批判价值。二是以批判性思维直面命题研究的多，结合教学实践的少。批判性思维要求还原历史教学的本质，它是一个积极主动的思考過程，所有归纳、演绎、推理等学习技能都蕴含在具体的脑力活动中，以质疑和解题的方式表现出来，因此历史就是可解释和有个性的。［3］71-72由此可见，批判性思维能帮助教师反思常规认知，突破陈旧的教学套路，更好地理解课标中提出的教学要求。教师应将批判性思维与教学实践相结合，提升教学过程的思维含金量，让学生能以自身思维得出科学合理的思维解释，以此达成预设的教学目标。下面以统编高中历史必修（中外历史纲要上）第16课“鸦片战争的冲击与因应”为例，探讨如何在批判性思维下合理预设价值立意，并以此为基础设计教学流程。

二、在批判思考中重构价值立意

课标对我国晚清内忧外患与救亡图存历史时期的教学提出了内容要求，学生要能“认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”［2］14。这仅是对一个大概的历史时间段提出的粗略的教学要求，教师还需要结合教学内容进行批判性思考、选择，才能提炼出立意。

基于学生在初中阶段已学习过两次鸦片战争的基本史实，高中阶段教师应该以战争的缘起与评价为讲授重点。其中对一些认为非正义的侵略“从客观上多少成为一个进步改造落后的过程”［4］的观点，教师要引导学生客观、辩证地加以看待。鸦片战争促使中国转型是国家受到伤害后不可选择的客观结果，它的产生与其受到的伤害有直接的联系。或者说，强行打开国门，使中国进入国际局势正是西方列强的目的以及侵略他国的方式。这个观点看似客观、辩证地评价历史事件，实则模糊了因果关系，也模糊了主要的评价态度，即对西方列强的谴责。如果教师也持这一论调进行教学，则非常不利于学生建立正确的历史认识。倘若鸦片战争这一开启近代中国史的关键事件因为一个没有价值判断的观点影响了学生对其侵略性质的判断，历史教学也就失去了应有的教育价值。真正客观辩证的历史评价应该有一条基本的价值底线，以这一标准来看，鸦片战争毫无疑问就是一场非正义的侵略战争。只有基于这个事实与价值判断，我们才能继续探讨这场战争带来的其他影响。鸦片战争作为中国近代史开端的重大历史事件承载着爱国主义的价值认同，结合课标提出的内容要求，本课的价值立意可以确定为：

1.认识到两次鸦片战争的本质是非正义的侵略战争，给近代中国带来了巨大灾难；

2.认识到决定“通商”与否是一个主权国家的权力；

3.“落后”并不意味着一定要挨打。

作为一个中国人，一个正处于三观确立关键期的高中生，教师应该保证在教学这场关键战争时赋予学生正确的价值判断，帮助他们详尽地了解国家在这段时期遭受的苦难，使其发自内心地产生家国情怀。

三、在解决问题中达成价值认同

有了价值立意的引领，课堂教学就要围绕已确定的几个价值观展开，让批判性思维介入教学的各个环节，以思考促成学生的价值认同。高一学生已经初步具备理性思考能力，在教师创设的具体情境下，通过对常规认知的批判性思考与辨析，自省与反诘，学生就能在解决具体问题的过程中提高思维质量，同时接受蕴藏其中的价值立意，达到“润物细无声”的教学效果。

（一）立足思维自主，厘清战争缘起

引发鸦片战争的历史解释多且杂，每个人都有不同的立场和切入点，即便是历史学家的观点也可以商榷。人们对历史事实的认定是一个动态的过程，“学习者一方面需要借助批判性思维对由史学家或其他人建构的各种历史解释的分析评判才能得到相对客观的判断；另一方面，学习者的批判性思维技能也需要在多种历史解释的辨析中才能得到训练提升”［5］。所以，在帮助学生厘清战争缘起时，需要以历史学家的观点为学习基础，通过层层递进的问题链，在辨析中强化思维自主和思维信心，建构历史认识，形成价值认同。

为了避免重复“战争背景—原因—经过—结果—影响”的教学套路，教师在教学本课时可以从“观念史”的角度切入，引导学生思考战争起因：

材料一：我们在重新审视鸦片战争时，也很有必要将之放入现代历史发展大潮的背景中进行考察。……如果不是英国，那么别的国家也会这么做的。至于英国在华贸易的重点是鸦片而非茶叶或其他什么商品，这只是历史的巧合罢了。

——费正清、赖肖尔《中国：传统与变迁》［6］

问题1：如何理解材料中“历史的巧合罢了”？

问题2：材料中提出的重新审视鸦片战争的必然性应该从何处找寻？

问题3：结合教材中1840年前后的世界形势图，谈谈历史学家认为的历史必然性是什么？你如何看待？

材料二：咨尔国王远在重洋，倾心向化……至尔国王表内恳请派一尔国之人住居天朝，照管尔国买卖一节，此则与天朝体制不和，断不可行。……岂能因尔国王一人之请，以致更张天朝百余年法度。若云尔国王为照料买卖起见，则尔国人在澳门贸易非止一日，原无不加以恩视。

——乾隆五十八年己卯赐英吉利国王敕书［7］

问题4：中英两国的矛盾分歧是什么？可以调和吗？最终结果是什么？

问题5：中国有没有权力拒绝与英国通商？

问题6：“落后”就一定要挨打吗？

上面两则材料中，材料一的三个问题以评价者的发言向学生提问：何为鸦片战争偶然之下的历史必然性。这对学生历史观的塑造起到启发作用，教学的是“历史发展是必然性与偶然性的统一”的关键思维。我们知道，在社会大形势的驱动下，历史事件的发生是必然的，但这个必然不是细节上的必然。事件的爆发点、推动历史转变的人物、影响局势的触媒都有极大的偶然性。必然和偶然，是影响学生分析鸦片战争起因的关键思维，也是典型的批判性思维。学生要回答这一问题，需要联系世界各国基本形势，了解英国基本完成工业革命并在全世界范围内殖民扩张的背景知识，才能得出结论：英国通过侵略的方式打开中国市场是必然的结局，但是打开市场的商品是茶还是瓷器，是鸦片还是其他商品，都是具有偶然性的。

同时，考虑到材料一中提出的观点是典型的西方敘事视角，客观但没有基本的价值判断，因此从价值立意的角度来考虑，教师还要补充材料二。在材料二中，学生可以看到清政府表现出强烈的自负心理和顽固的封闭观念，这与英国开放市场的本质要求格格不入，两个国家的观念冲突使得问题无法得到解决。但是问题4到问题6要学生思考的是，在近代视野下，清政府拒绝通商是一个主权国家的合法权力吗？“落后”就应该挨打吗？在传统观念的影响下，学生对于主权的概念与范围，以及应否“挨打”有相当大的讨论空间。这两则材料从不同角度强调以批判性思维解读历史，学生在讨论中得以从相异的思路认真思考战争起因与本质，不但完成了知识的传授，也在无声中达成本课的价值立意。

（二）展现思维发展，丰富观念认知

历史的解释一直在不断地发展变化，处于不同时空下的人们，因理解视角和历史维度的不同，对事物的评价可能会有天壤之别。经过初中阶段的学习，学生的思维对鸦片战争形成了一系列固定认知：不平等条约、侵犯我国领土主权、非正义战争……如果教师依旧从传统的角度进行教学，学生的这些认知就会进一步强化，成为刻板印象，阻碍学生进行批判性的思考，影响其产生其他历史解释。史学素养的基本要求之一，就是学会在具体的时空背景下理解、评价历史，建立正确合理的历史认知。因此，教师还要从其他角度引导学生思考鸦片战争的历史评价，这也是帮助学生了解更多历史事实，促使价值认同形成的一条途径。

问题1：阅读表中两个条约的所有内容，猜一猜清政府最反对哪个条款？

问题2：根据问题1的答案思考，为什么清政府会有这样的反应？

时空差异往往造成今人与古人对同一事件有着截然不同的认知，学生能否猜出是哪一个条款，关键在于其是否能以时人的认知与立场看待问题。实际上，学生往往会因为初中阶段的学习产生一些固定思维，从国家主权的角度进行猜测。在教师引导，一项项解析后，学生惊讶地发现，清政府最反对的竟然是“各国公使进驻北京”。由此就引出了问题2，为何清政府会有这样的反应。以今日的眼光来看，国家的主权是绝对的，金钱的赔偿是失败者付出的“代价”，通商口岸的设立是为了经济贸易，公使的入驻也是国际交往的需要，都不涉及侵犯主权这一根本。但在历史的眼光下看，清政府持有的是基于王朝的朝贡体制观念，在这一观念下，公使的入驻才会动摇清政府的根本。今日我们持有的民族国家观念是近代西方观念传入中国后才被逐渐认可的新理念，因而我们不能要求清政府以今日的观念“爱国”。清政府的观念折射的是近代中国从封建国家到民族国家的过渡，辨析“反面”案例能让学生认识到，爱国主义的价值认同也是时代的产物，观察历史事件不能简单地以今度古，而要以历史的眼光看待问题。

四、在辨析中提升价值判断能力

厘清事件起因、了解事件详情后，学生还要从历史评价的角度进一步深入学习。在厘清起因阶段，我们利用他人的历史解释来启发学生结合历史发展的大潮，多层面地思考历史事件的缘起。而在以细节了解历史阶段，我们通过时人评价丰富学生的观念认知。这两个阶段采用的其实都是同一个手段：通过不同历史时期的价值评价拓展学生对历史事件的认知，训练批判性思维。同理，在了解历史评价的阶段，教师也要一以贯之，反复以同一手法强化学生的时空观念，以历史唯物主义评价历史。

本阶段以辨析称呼来增强学生的价值判断能力。历史学家的评价和清政府的态度都是直观、明确的显性表达，而称呼表达的态度是隐性的，因此可以用来考验学生的辨析能力。

问题：上表是中英两国在不同时期、不同出处对鸦片战争的不同称呼。思考为何同一事件会有不同的称呼方式，填写表中空格。

称呼是立场、知识、情感等多種因素合力影响后的产物，上题从中西、古今、官方与教科书几个角度进行对比，促使学生多方面思考称呼改变的本质原因。学生要从表象挖掘称呼隐含的评价立场或主张，从更大的格局思考鸦片战争的历史影响。表格引导学生从合理性和缺陷两个角度进行思考，也就是借用批判性思维达成思考和评价的公正。

“通商战争”的称呼强调了通商的客观需求。社会生产力的飞速增长使得英国急需扩大产品市场、增加原料来源。在拓宽世界贸易市场和资本积累的大背景下，英国的通商需求是客观的。同时，照会这一书信形式有表明国家态度的重要作用，因此不可避免地会倾向己国利益。由此可见，“通商战争”的称呼意在混淆战争起因，试图将侵略的本质掩盖为经济行为和贸易自由。“中英战争”的说法看似属于中性的表达，实则意在将两国放在“平等”的状态下淡化侵略的事实。这两个称呼都试图弱化自身的罪恶，折射了不公正、不客观的历史观。“逆夷滋事”的称呼有强烈的主观态度，以自身为中心的立场十分明确，并且没有意识到事件已发展为严重的国际问题，表现出强烈的愚昧心理。通过辨析以上称呼，学生还要回答本课最后一个问题：时代在变，观念在变，称呼也在不断变化，今日我们通过各方面的“侧写”尝试还原鸦片战争复杂的历史面貌，但是无论从什么角度考虑，在中国人的立场下，你认为所有讨论都应该基于怎样的价值底线？经过充分讨论，学生在教师的引导下逐渐除去芜杂的背景、导火索、条约等因素，最终得出这场战争的价值核心：一场侵略战争。如此一来，本课预设的价值立意也就顺利达成。

综上所述，想要在历史教学中渗透家国情怀，应紧抓批判性思维这一思维工具，通过学生的自主思考来达成价值观的树立。同时，新时代下的历史教学，应该以更开放、更开阔的心态重新看待历史事件，以新的教学理念引导学生接纳历史。

参考文献：

［1］夏素琼.价值立意：高中历史新教科书使用策略初探：以“五四运动与中国共产党的诞生”一课为例［J］.中学历史教学参考，2021（22）：53-54．

［2］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020．

［3］赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量［J］.课程·教材·教法，2013（2）：71-77.

［4］陈旭麓.新陈代谢：中国近代社会的变迁［M］.上海：上海人民出版社，1992.

［5］楼卫琴．批判性思维与历史学科核心素养的关系［J］.中学历史教学参考，2018（5）：24-28．

［6］费正清，赖肖尔.中国：传统与变迁［M］.张沛，张源，顾思兼，译.北京：世界知识出版社，2002.

［7］斯当东.英使谒见乾隆纪实［M］.叶笃义，译.北京：商务印书馆，1963.

［8］顾卫民.广州通商制度与鸦片战争［J］.历史研究，1989（2）：60-72.

［9］陈伟壁，夏仁春.引致“鸦片战争”的叙述及理念：英国初中历史教科书透析之二［J］.中学历史教学参考，2015（1）：27-30.

［10］茅海建.天朝的崩溃：鸦片战争再研究［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2005.

（责任编辑：朱晓灿）