郑银佳，尹锡杨，黄国展，孔雪燕，莫 煊*

(1.广州医科大学附属第五医院，广东 广州 510170；2.广州华商职业学院，广东 广州 511300)

巴林特小组是一种从精神心理动力学的视角去关注和思考医患关系的训练方法[1]，参加巴林特培训可提高医务人员自我洞察能力，更好地处理医患关系[2]。

良好的医患沟通能力是合格医生不可缺少的条件。我国大部分医学院校仅在医学基础教育阶段开展医患沟通教育，忽视了实习阶段的培训[3]。鉴于巴林特小组在国内外医疗领域的成功应用，本研究旨在将巴林特小组引入医患沟通能力的培训中，探讨其提高医患沟通能力的有效性。

一、对象与方法

(一)研究对象。

2017年6月至2018年12月期间到广州医科大学附属第五医院实习的学生。共组织106名学生参加巴林特小组，有效调查104名学生，有效调查率为98%。

(二)研究方法。

1.资料收集。《医患沟通技能评价表》为教师评定量表，组织考核组教师对量表的使用和评价标准进行一致性培训，评分的组内相关系数为0.91。组织教师对实习生进行沟通技能评价，并进行《医学生沟通技能态度量表》问卷调查。调查前先说明调查目的和填表要求，取得同意，要求实习生独立填写，当场回收问卷。

2.研究工具。(1)《医患沟通技能评价表》(SEGUE)可有效评价中国医学生的沟通能力[4]。SEGUE量表由5个维度，25个条目组成。这5个维度为准备阶段、信息收集、信息给予、理解患者和结束问诊。得分越高，沟通技能越好。(2)《医学生沟通技能态度量表》(CSAS)[5]包括5个因子，24个条目。因子1，“沟通意义”，得分越高即认为学习沟通技能的意义越大。因子2，“负面信念”，得分越高即学习的态度越消极。因子3，“动机”，得分越高即学习的意愿越强。因子4，“评估”，得分越高即对医患沟能技能价值的评估越负面。因子5，“自负”，得分越高即自负心越强，认为沟通无需学习。

(三)统计方法。

采用SPSS 23.0软件进行统计处理。各因子分的分布情况均为非正态分布，因此采用非参数检验。各因子培训前后的比较采用配对样本的Wilcoxon检验。不同量表中的各因子的相关性检验采用斯皮尔曼等级相关分析和多元回归分析。

二、结 果

(一)培训前后的医患沟通能力变化。

实习生在培训后的医患沟通技能总得分显著高于培训前的总得分，各维度的培训后得分均显著高于培训前，见表1。

表1 培训前后的医患沟通能力评分比较[Median(P25%，P75%)]

(二)培训前后的医患沟通技能态度变化。

培训后的因子2“负面信念”得分显著低于培训前，培训后的因子3“动机”得分显著高于培训前；其余维度无显著差异，见表2。

表2 培训前后的医患沟通技能态度评分比较[Median(P25%，P75%)]

(三)培训后沟通技能态度对沟通能力预测。

使用Enter的多元回归分析方法，将因子1、因子2和因子3对沟通能力进行预测回归分析，回归方程显著(F=0.72，P=0.022)。为检验各因子对方程中的贡献，对其进行显著性t检验发现仅因子3“动机”显著预测沟通能力变化(β=0.24，t=2.18，P=0.032)，线性回归方程为：Y=18.44+0.25X动机。

三、讨 论

本研究中，实习生医患沟通能力水平总体较培训前有显著提高，这与前人研究结果较为一致[6]。其中，在医患沟通技能态度上，“负面信念”和“动机”的得分低于培训前，即实习生的学习态度更积极，学习的意愿更强。巴林特小组给实习生创造了安全的环境来表达其情感，提供多元视角看待问题，探讨医患之间的人际关系互动，发现医患关系中的盲点。此外，组员能在小组中得到足够的理解和支持，增强共情能力，提升医患沟通能力[7]。

本研究发现实习生的学习意愿越强，学习态度越积极，医患沟通能力越好。改变学生对学习沟通技能的消极态度是提升医患沟通培养实效性的关键所在[8]。临床实习是医学教学的最后阶段，实习生有大量的机会与患者进行沟通，是提高医患沟通能力的宝贵时机。相比于传统的教师授课型的沟通能力培训，巴林特小组更加注重每位小组成员的参与，需要每位成员都发表自己的观点与想法，通过这种聚焦于医患关系的案例讨论形式，逐步培养实习生从精神动力学的视角去关注和思考医患关系，从意识层面上认知到自己在接触病人时的感受。其次，还要建立实习生医患沟通能力系统有效的评价体系。临床教学基地应重视实习生在医患沟通技能上的学习效果，可将其作为出科考试中的考核项目，促使学生更加重视医患沟通技能，从而主动自觉地进行学习。

综上所述，巴林特小组活动可改善实习生对学习沟通技能的消极态度，增加学习动机，提高医患沟通技能。我们可以在临床教学基地中推广巴林特小组活动，完善医患沟通培训方案，提高医患沟通技能。