美术教师培养的两种取向

2022-04-23赵梓铭

艺术研究 2022年1期

赵梓铭

摘要：我国近代师范教育在学制中主要分为高等和中等两个级别，中等师范美术教育主要在中等师范学校、高中师范科和美术专科学校附属高中中实施。在师范学校（包括高中师范科）和美专附中这两类学校中，对于师范美术教育存在着不同教学理念，和美专附中注重艺术技能学习的教育理念不同，师范教育界所关注的主要问题是教师健全人格的培养问题，即一般性陶冶问题。在健全人格塑造方面所要依靠的是学习数理化、史地政等基本文化课，而对于艺术技能的学习并不是最主要的。因此在这一部分所产生的分歧主要围绕着师范学校分组修习制度的实行与废除而展开。

关键词：师范美术教育美术专科学校美育

民国初年的中等师范美术教育大体上延续了晚清制度，由于小学采取的是级任制，教师不分科，因此中等师范学校学生需要学习在小学所开设的全部课程，课程安排全面而相对均等。在课时安排上和一般中学的课时安排类似，区别在于师范学校于第四学年有教学实习的环节，实习地点就是各师范学校的附属小学。这一时期的师范学校除非开设具有高师性质的图画手工专修科，否则还没有开始培养专门的美术师资，此时的师资培养还处于全科教学模式之中。

一、中等师范美术教育的独立及分组修习制的出现

这种培养方式的弊端在民国初年已经显现，沈子善认为主要在两方面，首先，每个学生的个性和感兴趣的地方并不相同，全部学习所有课程使学生在面对自己不感兴趣的课程时不能产生良好的学习效果;其次，由于学习全部课程导致学生的知识和技能没有特长，也就是知识技能的平庸，从而影响到教学效果。沈子善认为这种分科教学效果也不理想，因为当时的小学师资由于经费问题本身并没有分科，因此分科教学培养出的师资无法应对多学科教学。①可以说在新学制颁布前师范学校的分科教学无法普遍实现，那么也就没有普遍的专业美术师资可以在中等师范学校被培养出来。

这种情况在新学制颁布后得到了改变。1924年推出了《高级中学师范科、师范学校后三年公用课程标准》②《六年师范课程标准》和《相当年期师范学校课程标准》三个指导性中等师范课程标准。因此这一时期在中等教育领域也出现了师范学校大量改制为中学的现象，当时的中小学教育界都认为这是师范教育的倒退。

在新学制推出的三个中等师范课程标准中，教育部主推的是第一部，该课程标准规定中等师范学校应采取“分科分组选修制”。“分科”指高中分为普通科、师范科和其它职业科，其中普通科是以升学为目的的科系，即一般高中;职业科包括农、工、商三大部分，师范科也属于广义上的职业科，但其具有特殊性，这一点在后文探讨。“分组”指在师范科课程内部分为文科组、理科组和艺术组，以培养具有学科知识技能专精的小学教师。

该套课程分为公共必修科目和师范专修科目两大部分。公共必修科目为文史类课程。师范专修科目分为必修和选修两大部分。必修科为教育学类课程。选修科目分为分组选修和自由选修。分组选修要求在分组选修科目中至少选修20学分。第一组为言文及社会科学组;第二组为数学及自然科学组;第三组为艺术体育组，科目包括图画、手工、音乐、体育、家事。自由选修即教育选修，最后另附加纯粹选修科目，该科目学分不定，由各校自行决定。根据艺术组5门课的学分数来看，若要达到20分要求则需要选修图画、手工、音乐、体育、家事其中的三门课，因此从“兼任师资”培养的角度来看，和成都师范大学的艺术专修科学习图画、手工、音乐三门课的兼任程度相类似。同时，由于加入了体育和家事，显得灵活性更强。

1924年上述新学制师范学校课程标准推出后，我国各地师范学校陆续并入高中，开始形成大量高中办理师范科的局面，并且根据地方情况开始推行分组选修制，这即是我国中等师范学校师范美术师资独立培养的开始。

南京国民政府成立后，于1930年“教育部”颁发《高级中学师范科课程暂行标准》或称《师范学校课程暂行标准》③，基本上延续了新学制以来的分组修习制度，保证了师范美术教育在中等师范学校的相对独立性。

实施分组修习制比较典型的是河南省立第一师范学校，该校于1925年新学制改制时开始实行分科分组选修制，该校领导认为好处在于允许学生自由发展，满足各个学生的需要，但因弹性过大，存在管理困难。于1930年教育部颁发《高中师范科课程暂行标准》时改革课程，形成分组必修制，分為语文、数理、社会、艺术四组，补充了教育部课程标准中没有明确规定的部分，并于1932年开始实行。④此处的分组必修制度，为规定一个固定的分组课程，而不像新学制课程标准一样允许分组课程内部进行选修，这样便于开设课程。由于分组修习需要每组有一定学生的报名数量，通常为10-15人，因此如果学校学生过少，达不到开班人数则无法分组。而如果像新学制时期分组过于灵活，组内存在选修课程的话，则会稀释每门课程的人数，导致开班困难，因此这一时期的几所学校都在此时取消了分组选修，改实行分组必修，这是南京政府这一时期的师范课程和新学制时期课程的最大区别。

二、师资的一般性陶冶问题与分组修习制的消亡

从新学制颁布到1930年《高中师范课程暂行标准》颁布后的这些年间，中等师范学校实施分组修习制是一种主流。但是对于这种分组培养模式许多教育界人士提出反对，并进而影响了后续的中等师范学校发展。

在新学制时期主张师范学校与中学合并的原因和高师改大的原因是一样的，一方面可以节省经费，另一方面则是师范学校课程与中学并无差异。但常乃德认为师范教育虽然是一种职业，但与其他普通职业不同，普通职业的工作对象是物品，只涉及到生活的一部分，而师范职业的对象是人，涉及到所有人。因此师范学校和中学即使课程看起来相同，其教学内容的重点也应完全不同。在师范学校中，所学之课程与相应的教学法两者都应贯通。⑤

对于中学和师范学校是否应该合并的争论表面看起来是经费问题，似乎和师范美术教育无关，但这背后是对于师范教育这一概念应该倾向于学科专业、还是倾向于师范性质之间的争论。沈子善称，新学制对于师范教育定位于职业学科，导致了以专门教育的眼光来看待师范教育，这种观点是狭隘的。⑥也就是说，因为师范学校课程和中学课程相同，所以应该合并的这种看法，本身就认为这种相同是合理的。即认为培养教师的重点在于学科专业的训练，教育学培训是其次的，那么培养教师就应该和培养学科专业人才没有什么区别。因此后续主张师范学校应该独立的诸多学者所努力阐述的方向，就是强调一般的学科专业人才无法胜任教师这一职业，强调师范学校课程应该与中学课程有所不同，这种不同就导致了一种将一般性陶冶和教育学训练置于学科专业之上的观念，其主要诉求就是取消分组修习制度。

在这一时期，主张师范教育应该独立的学者多形成了这样的师范教育观念，即认为培养师资第一方面是要使学生对教育事业产生热爱、奉献的精神;第二方面是对师资的一般性陶冶，一般性陶冶需要做的就是在师资的健全人格方面进行培养。这种观点从新学制制定时期蔡元培就有过这样的论述，他认为中等教育不能分科过早，应该采取四二制，要使学生修习满四年初中，学习完整的文理科知识，建立健全人格，至后二年高中时再谈文理分科或职业分科的问题。这一思想一直延续到30年代，因此师范教育学者激烈地反对分组修习制度就是为了推行这种具有今天“博雅”性质的一般性陶冶课程，即对各文理学科的广泛涉猎。祁焕森认为，分组选修不可过早，时间最多不能超过必修课的三分之一⑦，就是要抑制师范教育的“专门化”倾向。

削弱师范教育的“专门化”倾向，是否会导致教师学科专业能力不足呢？对于这个问题，教育学者的策略是提出了小学教材研究的概念。祁焕森称，以往的人认为师范教育只是中学校课程加上教育学、教学法等课程，以为这种拼接就可以称为师范学校，这是不合理的，师范学校的各科课程应该符合小学课程标准，应该为小学服务。⑧在高等师范教育领域也有这样的探讨，张士一认为，一般大学中的文理各系学生不能胜任中学教师的工作，一方面是因为他们没有教学法、教育学的深入训练;另一方面是他们在学科内容的学习方面，也不切合中学课程，大学文理科的课程是以培养专业人才而设立的，它必然和中学课程有巨大差异。当时大多数中学教师就是由这批大学文理科毕业的学生来担任的，这就导致了我国中学教育的落后。⑨在新学制改革中实行分组修习就是为了提高教师的学科专业水平，但是师范教育学者认为教师不需要太高的学科专业水平，只要能够覆盖中小学教材就可以了。

最终在这些学者的不断发声下，1934年教育部颁发《师范学校课程标准》，取消了分组修习制。该标准是1930年《高级中学师范科课程暂行标准》的正式版本，1930年版本经过3年试行，教育部收集了各省市的办学调查报告，又聘请师范教育专家开会研讨，最终修订完成。⑩

大多数学校自此取消了分组修习制，如河南省立第一师范学校于1935年开始遵照该课程标准实施，取消了此前的四组分组修习制。河南省立开封女子师范学校则采取了一个相对折中的办法，在师范一年级不分组，注重基本训练，必修课每周31小时;自二年级开始，选修课程分为语文、数理、艺术及幼稚教育四组。二年级必修课程28小时，三年级必修课程29小时，其中艺术组选修课程两学年共每周21小时，其余自由选修24小时。艺术组选修课程课时占总体的15%，和此前实行分组修习制时大致相当，可以说是地方学校对该课程标准的一种抵制。

值得一提的是，1934年中等师范学校取消了分组修习制，随后随着生产教育的推广，各地学校开始因为中小学劳作师资专业能力太差而开办劳作师资训练班，至1936年教育部责令北平师范大学开设劳作专修科。那么对于小学美术类课程教师来说，专业能力是否重要可以说是个有争议性的话题。

三、美专附中师范科的不同培养策略

办理中等师范美术教育的并不仅仅是中等师范学校，还包括独立美术学校。我国近代大多数美术专科学校早期都是中等学校，如上海美专早期的上海美术学校，武昌艺专早期的武昌美术学校，奉天美术学校，广州市立美术学校等。在1929年之前中等师范美术教育由这些中等美术学校或美术专门学校的中等部来办理。

这种情况直到1929年被改变。大学区制失败后，南京政府于1929重新颁布一套教育法令，其中包括《专科学校规程》，该法令规定了专科学校得依其种类分别附设具有职业性质的高级中学。因此在这之后我国几所主要的美专都开始开设附属的艺术中学，本文主要考察了上海美专附属成美中学、新华艺专附属艺术师范学校，以及武昌艺专附属中学高中师范科。

私立美专将“职业性质”定位在师范科。前文已经提到过，在民国时期，师范科也属于广义的“职业教育”，因此高中艺术师范科也符合《规程》中“具有职业性质的高中”这一要求。整体来说，美专附中课程最大的特点是注重对于学生艺术方面的训练，在这三所学校的课程中，艺术课程的课时量都要超过总课时量的50%，其中武昌艺专、新华艺专的课时量要超过70%，要远远超过分组教学时期的师范学校课程，同时这三所美专附中在课程上也稍有不同。

这三所学校中最早开设高中师范科的是武昌艺专，该校高中部师范科第一届于1927年6月毕业，即1924入学。该校高中师范科的办理早于1929年的《专科学校规程》，因为该校这时遵循的是新学制中，允许高中开设师范科的规定，因此美专能够开设附属高中师范科是新学制时期打下的制度基础。该校附属中学于1929年起还开设有高中部普通科和初中部。该校高中師范科最大的特点是践行了专科部中的图音、图工分组制度。 1934年武昌艺专高中师范科在籍学生共190人，其中毕业于本校初中部38人（占比20%）;专科部在籍学生37人，由本校高中师范科毕业的学生数为15人，占比40%。因此武昌艺专附属初中部，高中师范科也起到了成为武昌艺专专科部生源基地的作用，形成了一个相对独立的“美专升学体系”。

上海新华艺专于1931年添加专科部工艺图案系和附属艺术师范学校。该校课程并没有像武昌艺专高中师范科一样进行分组，在理念上和师范学校艺术组一样，需要教师掌握图画、手工和音乐三种艺术技能和知识，相比来说，新华艺专附属艺术师范学校的课程具有这样三个特点，第一，不同于武昌艺专高中师范科以西画为专业学习的主要部分，对于图画、手工和音乐三类艺术的分布最为均衡;第二，照顾到了学生文化课的学习，该校开设历史和地理课程，延续了五四运动以来将艺术和文科相关联的传统;第三，开课时间较为灵活，该校许多课程并未明确在具体哪一学期开始，允许学生自行安排，本文认为是出于合班教学的需要，所以使其课程具有活动的空间。

上海美专于1932年开设附属成美中学分为普通科、艺术师范科、工艺美术科、商业美术科。可以说该校是集合了美专附中普通科、师范科和专业科三个部分的全面型学校。和新华艺术师范学校一样，该校师范科也没有采取分组制。在文化课方面，该艺术师范科将其置入选修课的范畴，该校选修课共103分，毕业需要修习24分，因此学生如果不喜欢文化课的话，是可以避免选修文化课的。同时文化课的选修中既包含了文化史这类文科课程，也包含了数理化这类理科课程以及大量教育学课程。除此之外该艺术师范科还添加了教育测验与统计、小学教材研究、小学行政这几门必修课。陶知行在颁布新学制时提出，教育界需要四种人才，即教育行政人员、指导员、校长和职员、以及教师。原本我国的师范教育只注意到教师这一身份，而对前面四种都处于忽视状态。但实际上人从事任何一种职业都应经过训练，如果教育行政人员不经过专业训练，就会对教育事业产生负面的影响。我国教育事业不发达就有这方面的因素。在新学制之后的大学教育学院或教育系都开设有教育行政系，在这之后的中等师范学校也开始开设小学行政这一门课程。显然，该艺术师范科学吸收了当时师范教育领域的理论成果。总体来说，上海美专附属成美中学高中艺术师范科兼顾了艺术专业技能、文化课、以及教育学等一直围绕在师范美术教育领域的几个主要方面，采取了一种折中的方法试图照顾到师范教育的各个方面。

四、“专修”与“通修”的分歧

综上，在师范教育界，對于中等师资的培养更主张是对基础文化课的学习，即更关注教师的基本素质问题。显然，美专附中的师范教育实践和师范教育界的观点不同，他们将在美专高等师范科的专业化学习思路直接移植到附属中学当中。对于这种教育理念，国立杭州艺专教师李朴园阐述了其观点，本文认为这是为我国美专教育开展者所基本赞同的。

李朴园认为，中小学艺术师资首先要是一位艺术家。这位艺术家需要几个方面来界定，即艺术家的学识、艺术家的技能、艺术家的态度，除此之外再加上教学能力。艺术家的学识指艺术教师对艺术史和艺术理论的理解，在这一方面需要教师在对待学生创作上的不同风格要抱有宽容的态度，因为艺术是表达情感的工具，每个人的情感和思想不同，内容不同，那么自然所采取的形式也就不同。如果不这样，就会误导学生，进而埋没艺术上的天才，这也和课程标准中“要顺应儿童的天性”这一要求不符。艺术家的技能指的是教师要有一定的创作能力，在课程标准中要求教师的技能包括绘画、雕刻、建筑、工艺美术、初步机械制图等许多方面。这种全面人才是有的，如达芬奇。但如此要求中小学教师则不现实，那么解决的方法就是练习素描。米开朗基罗说过：素描是绘画、雕刻、建筑及一切造型艺术的基础。一切造型艺术都离不开线条的运用，素描便是练习用线。而素描也是涉及色彩的，这和我国墨分五色的观点是类似的。因此在教师技能训练当中应该着重练习素描，有了几年高质量的素描练习作为基础，就可以应对以后在教学中所需要的各种艺术技能。艺术家的态度指远离功利的态度、重情感的态度、敏锐观察的态度、以及审美的态度。他认为真正的艺术家一定会反对把争名逐利或追逐感官快感放在人生的第一位，因为美感是超乎官能快感以上的一种智慧上的、意志上的快感，这种快感一落感官享受的窠臼便立即幻灭。而理性到了极端就成为厉害计较。艺术家也有理性，但更侧重于情感，因为他们在观察的时候，在把情感移入对象的时候，是用情感的。人天性就是爱美的，但是大部分人由于一生下来就被物欲的环境所影响，以致丧失了这一部分。艺术家要先有对于美的修养，然后才能以独特的眼光去观察事物，并以美的颜色、美的线条、美的形、美的体、美的结构去安排事物，才有美的艺术品。

李朴园阐述了成为艺术教师的先决条件——成为艺术家的标准，这几方面都对应在美专师范科的课程中。在艺术家的学识方面，美专教学在整体上较师范学校更关注艺术史、艺术思潮等艺术理论课的开展。在艺术家的技能方面，近代美专形成了以西洋画为主、以中国画为辅的教学模式。在美专师范科中西洋画的教学时数向来都要超过中国画，这就是受到了“素描是一切造型艺术的基础”这一观念的影响。相对在师范学校中，西洋画和中国画平分春色的情况相对多一些。在艺术家的态度方面所描述的就是五四运动以来美专教育家所主张的艺术化陶冶理论，它是用来权衡教育界主张实用主义的理论武器，在美专毕业的学生也大多信奉这种美育观念。如毕业于上海美专艺术教育系的学生黄寄之认为，中小学艺术教育的作用就是丰富生活，使生活不枯燥不单调，通过艺术给学生创造一个健康地使自己快乐的途径，这就能使学生避免误入歧途。因此艺术教育的目的不是实利主义，他反对有的学校在图画课上教学生画广告画、在手工课上教学生制造实用物品的做法，认为这是在训练一个手工艺人，并不是艺术教育。

正是源于这种对于“艺术家教师”身份的追求，在这一时期的美专师范美术教育中对于绘画的教学方法、以及创作理念都和以培养艺术家为目的的专业美术教育相同步。这主要体现在两个方面，第一，在整体上以西洋画为主、以中国画为辅，这和当时美术界“西学东渐”的思潮是一致的。第二，在西洋画教学上，形成了材料上的“素描——水彩（水粉）——油画”，以及题材上的“静物——风景——人体”这一学习次序。而在国画方面，则顺应了当时国画教学的方法，仍以临摹为主要学习手段。

五、结语

美术教师的专业技能和作为教师的基本素质，即师德、博雅知识和教育学技能这两大方面应是共同铸造美术教师这一职业所必不可少的两个环节，是对立统一的一对矛盾。只关注到矛盾的其中一支，都会瓦解美术教师这一身份，是对矛盾的片面认识。但是这种分歧之所以存在，其实和师范教育学制有关。中等师范教育领域只有高中三年时间，美术教师的专业技能和教育学技能都是在这三年期间从零起步开始学习的，在这样短的时间内学习必然无法兼顾到这两方面。师范教育学者之所以强调一般性陶冶，也是因为这一时期的学生其实还很年轻，仍然需要在这方面学习以加强其修养。在高等师范教育领域也是同样的，三年修业对于培养高质量的教师来说时间是不够的。而这个问题直到劳作师资训练班开始发展时才被注意到，也就是要到1935年之后。

这一时期我国美术教育界对于师范美术师资培养所采取的方法，在这两个方面各有侧重。而美术师资是推广普及美术教育的基础，因此为我国当代美育事业的推进提供了历史性参考价值。

注释：

①沈子善.初级师范学校课程之研究[J].中华教育界， 1926，15（11）.

②学乘.新学制师范课程标准[J].教育与人生， 1924，2（53）.

③祁森焕.从“师范学校组织法”中所见师范学校学制及其课程问题[J].时代教育（北平）， 1933，1（1）.

④四年来之开封师范[M].1935.

⑤汪懋祖.师范教育三大问题[J].教育会刊（南京），1924，2（1）.

⑥沈子善.初级师范学校课程之研究[J].中华教育界，1926，15（11）.

⑦⑧祁换森.从师范学校组织法中所见师范学校学制及其课程问题[J].时代教育，1933，1（1）.

⑨张士一.大学教育学系的课程问题[J].国立中央大学教育丛刊， 1935，3（1）.

⑩教部颁发师范学校课程标准[J].海外月刊，1934（27）.

11四年来之开封师范[M].1935.