特约主持人：李政（华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，博士）

主持人按语：职业教育学位是彰显职业教育类型地位、支撑现代职教体系的关键制度设计，但是在我国仍是新生事物。本期“专题策划”的三篇文章，分别借助国际比较和逻辑思辨的研究范式，结合职业本科学校的一线实践，探讨我国职业教育学位的内涵、模式和实施路径：《职业教育学位的形态及其选择：一个供需视角的分析》一文通过比较多国职业教育学位的特点，构建了职业教育学位设置的二维模型，尝试为我国职业教育学位的未来发展提供参考;《本科层次职业教育学士学位设置的学理依据、政策取向与现实挑战》一文则立足我国职教本科的发展实际，探讨学校授予职业教育学位的现实问题和解决策略;《美国大学工程技术学位的授予研究——以美国普渡大学为例》一文以美国普渡大学为例，对美国工程技术学位体系及其设置作了详细解读，尝试从其近一个世纪的历史发展中探寻可以为我所用的经验和教训。希望这三篇文章能为读者带来启发和思考。

摘 要：职业教育学位应被视为技术知识生产和运用的证明，其在各国的存在形态有着显著差异。从学位供需的视角来看，影响一国职业教育学位形态主要有两个关键因素：职业高等教育的发展模式和技术技能人才的需求特征。在二者力量的博弈下，职业教育学位形态大致可划分为：以英国为代表的依附型;以美国为代表的传统型;以瑞士、法国等为代表的均衡型;以日本、德国等为代表的市场型。鉴于我国职业本科教育发展仍处于初级阶段，现阶段我国职业教育学位形态主要为传统型，但是从我国产业转型升级和职业教育发展的顶层设计来看，未来我国职业教育的学位形态应该从传统型向均衡型过渡。

关键词：职业教育学位;学位形态;供需关系;技术知识

基金项目：2020年度上海市浦江计划资助课题“美国大学技术学位体系研究”（项目编号：2020PJC033）

作者简介：李政，男，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，博士，主要研究方向为职业教育基本理论、职业高等教育制度。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）02-0011-08

2021年，国务院学位委员会办公室印发了《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》（以下简称《意见》），在制度上赋予了职业高等教育学位授予的权力，在形式上完成了职业高等教育建制化的最后一块“拼图”。然而，我国职业教育学位究竟应该朝着何种方向建设，如何构建体现本土需求、反映职业教育类型特征的学位制度，这一根本问题并未在学理和立法层面得到解决，在理论和实践层面仍然存在争议。本文尝试运用供需关系模型，揭示影响职业教育学位形态的因素，为回答这个根本问题提供新的视角。

一、职业教育学位形成的供需逻辑

（一）职业教育学位的本质及形态

学位源于教师行会的从业资格，但是随着高等教育的发展及其与学位制度之间的嵌合，学位逐渐成为一种区别知识层次的标志和一种荣誉头衔[1]，研究性成为学位的首要特性。高等教育中的研究性特征集中体现为知识生产，也正是这种建制化的知识生产功能，才使得高等院校成为知识经济时代最重要的经济社会发展动力。因此，如果把知识生产视为学位研究性特征的来源，那么职业教育学位应被视为技术知识生产和运用的证明。一方面，技术知识是体现职业教育类型特征和学术特色的知识类型[2]，这与学术教育生产科学知识的功能定位有着根本不同。技术知识有着更显著的实用指向性特征，它往往不以知识本身为目的，而是聚焦现实生产过程中的实际需求，并以问题、项目、任务等为核心加以组织，其内容体系源于科学理论的技术化以及技术自身的发展。另一方面，职业教育学位不仅应证明个体的知识生产能力，更应关照其对知识的运用，这是由技术知识自身的实用性所决定的。科学知识的应用往往体现在促进学科发展，而技术知识的应用则更多地体现在解决现实问题，而且在现实生活中，技术知识的生产和应用往往是合二为一的。因此，职业教育学位在彰显学位的研究性本质的同时，应体现职业教育作为一种教育类型的知识论基础。

尽管学界对学位的认识有较高的一致性，但不可否认的是，学位在各国的存在形态有着显著差异。学位形态指的是一国学位制度的运作模式，主要由学位体系和授予机制构成。这种形态的差别最为显著的是体现在大学学位制度和国家学位制度的差异[3]方面。除此之外，在具体的学位体系、学位授予标准等方面，各国的要求也各不相同。由于学位制度深嵌于本国教育制度尤其是高等教育制度之中，因此，学位形态的差异不可避免。但是，如何认识这种学位形态上的差异？有哪些因素导致了这种学位形态上的差异？回答这些问题，不仅要秉持制度的社会建构观，同时还要回归学位这一事物产生和存续的现实基础，即学位的供需关系。

（二）影响职业教育学位形态的供需因素

学位本质上是一种认证制度，是专业主义背景下的产物。某一领域在从职业向专业发展的过程中，逐渐产生了更高层次的知识积累、能力培养的需求，也逐渐提高了人们进入该领域的门槛。学位和其他类型的职业资格一样，可被看作为高等院校的学生提供未来进入某一领域的资质认定，且这一资质认定的内容是潜在的研究能力。如果这一观点成立，那么我们可以把学位形态置于一个市场化的环境中，学位形态受到市场对研究能力资质证明的供需关系的影响。供方属于学位的供给方，既有可能是政府（如中国的国家学位制度），也有可能是高校（如美国的大学学位制度），他们决定了学位由谁发放、谁来认证、认证什么;需方属于人力资源市场，包括各种类型的人才需求单位，如企业、事业单位等，他们决定了是否需要学位作为聘任的门槛，以及这一资质的权重如何。供方和需方通过不同的方式影响着本国学位的设计和授予模式，从而形塑着本国学位的基本形态。

在供需关系这一分析框架下，对一国职业教育学位形态的分析就应该关注两个最关键的因素：技术知识的生产和技术知识的应用。前者代表着技术知识的供给方——学位授予主管部门和职业高等院校，后者代表着技术知识的需求方——企业等用人单位。对于不同国家而言，是否有必要设置职业教育学位以及职业教育学位呈现何种形态，主要受到两个维度的影响：职业高等教育发展模式和产业形态及其人才需求特征。前者决定了职业教育学位的学术根基是依托学校或其他主体以实现稳固发展，从而为技术知识的保存、传递和开发提供制度化的环境;后者决定了人力资源市场是否需要学位，以及需要何种學位为职业教育学习者提供必要的证明。

二、供需视角下职业教育学位的四种形态

基于上述构建的供需分析框架，本文将从美国、德国、英国、法国等国家的职业高等教育发展模式和技术技能人才需求特征两方面，分析职业教育学位呈现出的四种典型形态。

（一）职业高等教育发展模式

尽管《国际教育标准分类》明确了职业高等教育的高等教育属性，但是，由于不同国家高等教育的发展环境和历史各异，使得职业高等教育的发展模式及其学位制度呈现出不同的形态特征。克拉克（Clark Kerr）在《大学之用》中描述了现代大学的三个阶段，对应着三种高等教育发展模式：纽曼模式、洪堡模式、克拉克模式[4]。纽曼模式强调大学的训练“旨在提高社会的智识风尚，培育公众的心智，纯洁国家的情趣……使人能出色地担任任何职务，能熟练地掌握任何问题”[4]，希冀通过博雅知识的传授实现个体成长和完满的目标;洪堡模式则注重高等教育的研究传统，致力于追求知识、解决问题、鉴别成就和培训高水平人才;克拉克模式则聚焦高等教育的社会服务功能，旨在将高等学校塑造成一个“才智之都”，强调学术与市场的结合，从而造就了当今美国大学发展的“城镇模式”，也形成了比尔·雷丁斯（Bill Readings）口中的“争创一流的技术-官僚体系”的现代大学理念[5]。这三种模式的背后，是纯粹的学术研究、个体发展和市场三重力量博弈的结果，它反映了不同时代和观念下高等教育的使命及发展重点，以及人们对技术知识开发的不同态度，从而塑造了不同国家和地区的职业高等教育发展形态及职业教育学位形态。具体见表1。

1.克拉克模式下的职业高等教育及其学位形态。克拉克模式下的高等教育形成了以制度化学校教育为主体的职业高等教育形态。因为技术知识是支撑大学成为“才智之都”的重要知识类型，高等教育机构完全可以成为职业教育服务社会发展的重要载体，因此，美国依托社区学院和四年制大学，形成了“副学士学位—学士学位—研究生学位”贯通的工程技术学位体系。

2.纽曼模式下的职业高等教育及其学位形态。纽曼模式下的高等教育强调大学的通识教育，技术知识开发并不是高校作为通识教育载体的主要目的，“知识本身就是其目的”，高等教育的目的是要让学生通过获取自由知识成为有教养的“绅士”和“良好公民”。因此，英國并未形成独特的职业教育学位体系，而是基于学徒制与高等教育的合作，通过高等教育机构认证的形式，为参与职业教育的学生授予普通学位。

3.洪堡模式下的职业高等教育及其学位形态。洪堡模式下的高等教育强调高等教育的研究功能，但由于对研究的功利主义和纯粹主义偏向的不同[6]，使其衍生出两种不同形态的职业高等教育。一种是以德国为代表的、以非学校制度化教育为主体的职业高等教育发展形态，其特点是职业高等教育大多以职业继续教育的形式存在，企业等市场主体是职业高等教育的主要实施机构。由于学术类高等教育否定科学的实用和功利价值，并希冀通过“纯学术的科学研究，使研究者的道德观念、灵魂等升华到更高境界”[6]，因此，技术知识开发不是高校作为纯粹研究机构的业务范畴，技术知识甚至不能成为支撑高等教育的知识类型，职业教育学位应由其开发主体——行业、企业等市场主体设计和授予，以维护高等教育作为学术研究机构的纯粹性。基于此，德国通过职业继续教育的形式，逐渐发展出“职业行家—职业学士—职业硕士”的职业教育学位体系。另一种是以法国为代表的、学校与非学校双轨的职业高等教育发展形态。法国继承了洪堡大学的研究精神，但在对待研究的态度上秉持功利和实用主义的态度，早在近代就在大学中开设自然科学和技术的实用课程。因此，法国逐渐衍生出以技术高中高级技术员班、大学技术学院等为主体的学校职业高等教育，以及以学徒培训中心、学徒班等形式实施的非学校职业高等教育，并形成了学校内“技术大学文凭—职业学士—职业硕士”和基于学徒培训的“高级技术员证书—职业学士—工程师文凭”的双轨学位体系。

（二）产业形态及其技术技能人才需求特征

除了职业高等教育作为学位供给方的发展模式之外，产业作为学位需求方同样也会深度影响职业教育学位的基本形态，这种影响是通过雇主调整对技术技能人才需求的方式而实现的。经济社会学家们通常把当今世界各国的经济运行模式划分为新福特主义和后福特主义，前者以美国和英国等国家为代表，后者以德国、日本等国家为代表[7]。新福特主义下的国家产业形态呈现低技能、低工资、低福利的基本特征，主要通过科学手段的研究和应用，降低人工对生产的影响，通过标准化生产等方式提高产品竞争力;而后福特主义下的国家产业形态呈现出高技能、高工资、高福利的特征，这些国家认为技能开发是增强企业及其产品竞争力的主要途径，企业内部的技术技能创新能为企业赢得源源不断的动力。在两种产业发展形态的影响下，新福特主义国家更强调政府通过公办学校、补贴培训等方式统一向社会提供公共技能，而后福特主义国家则强调基于企业内部的技术技能积累，试图通过企业的强势介入培植企业特殊技能体系，以赢得市场竞争。

基于两种产业形态的基本特征，相应的国家分别产生了不同类型的职业教育学位形态。例如：新福特主义影响下的美国和英国，强调学校内部的职业教育学位体系，以及依托学校直接为职业教育学生提供科学学位体系，学校内部建立的学位体系主导职业教育学生的实践研究能力评价;而后福特主义影响下的德国和日本，则重在通过企业等非学校制度化教育主体，授予具有行业企业特征的学位体系。日本企业的职业段位就是一种特色鲜明的职业学位，它反映出日本企业在员工技能形成中的主导地位，也反映了后福特主义国家职业教育学位鲜明的职业导向、市场导向和需求导向。

（三）供需合力对职业教育学位的形塑

在职业教育学位形态形成过程中，职业高等教育发展模式和技术技能人才的需求特征体现了学位供给方和需求方围绕技术知识的开发、使用和证明所开展的权力博弈，这种博弈演化为两股方向的力量，共同形塑了不同国家职业教育学位的基本形态和功能定位（见图1）。其中：供给向的力量强调职业教育学位的高等教育建制性，主张学位由传统高等教育机构授予，且强化学位作为研究能力尤其是传统研究能力的证明;而需求向的力量则强调职业教育学位授予的多元性，主张由企业等市场化主体把握学位定义、授予的话语权，强化学位对实践研究、技术技能创新等的证明。在两大维度的作用下，职业教育学位大致可分为四种：以英国为代表的依附型;以美国为代表的传统型;以瑞士、法国等为代表的均衡型;以日本、德国等为代表的市场型。

1.以英国为代表的依附型。“依附型”指的是职业教育学位的授予主要依附于传统高等教育机构的科学学位，职业教育学位在本国尚缺乏存在的观念合法性和建制合法性，反映出较为传统的高等教育学位观。职业教育学生需要在获得高等教育机构对其学习成果的认可后方能获得相关学位证书，如英国的学位学徒制正是这样一种运作模式。

2.以美国为代表的传统型。“传统型”承认职业教育学位作为独立学位类型存在的必要性，但是要按照高等教育既有的对学位的认知和授予传统，设计职业教育学位的基本架构及其授予机制。行业企业作为需求方，可通过认证、合作培养等方式参与职业教育人才培养，与高等教育机构在一定程度上形成学位授予的合作关系。美国大学内部的工程技术学位体系正是在传统学位体系中衍生出的职业教育学位体系，其中的“应用科学副学士学位（A.A.S）—技术学士（B.Tech.）—技术硕士（M.Tech.）—技术博士（D.Tech）”构成了最有职业教育特色的一类学位。此外，美国还有一些学位则是在传统科学学位的基础上强化了工程技术的要素，如工程技术理学学士（B.S.E.T.）学位、工程技术理学硕士（M.S.E.T.）学位。

3.以瑞士、法国等为代表的均衡型。“均衡型”强调职业教育学位在授予主体、属性等维度中应谋求一种均衡的状态，希望能在传统学位发展模式和现代学位观之间形成基于实用主义的妥协和共存，比较有代表性的国家是瑞士和法国。这两个国家均保留了学校和企业作为学位授予主体的两条轨道，同时两条轨道之间可以通过资历框架等实现等价转换，不同轨道的学位在高等教育和人力资源市场上具有同等价值，但各有侧重。

4.以日本、德国等为代表的市场型。“市场型”则强调职业教育学位的职业性特征，以及行业企业在职业教育学位授予中的主导地位。这一学位和传统高等教育机构授予的科学学位在市场功能、高等教育价值等方面存在较大差异，因此可被视为是专属于职业领域的一种人力资本证明。日本、德国等均形成了以企业为主导的职业教育学位体系，或者具有学位属性的企业内职业能力证明体系。

三、我国职业教育学位形态的现实选择和发展图景

（一）传统型职业教育学位形态的现实选择及问题

《意見》为未来几年我国职业本科学校授予学士学位奠定了政策基础，也表明了当前国务院学位办对职业教育学位的基本态度。《意见》将职业本科纳入现有学士学位工作体系，按学科门类授予学士学位，学士学位证书格式一致，但在学士学位授权、学位授予标准等方面强调突出职业教育育人特点，这表示学位管理单位对职业教育拥有类型特色的学位制度的认可。然而，另一方面，《意见》也强调，“本科层次职业教育学士学位授权、授予、管理和质量监督按照《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《学士学位授权与授予管理办法》执行”，这也反映了目前从顶层设计的角度，职业教育学位仍然需要参照已有的学位体系框架和制度。这种制度设计具有传统型学位制度的特点，即承认职业教育学位作为独立学位类型存在的必要性，但是仍需按照高等教育既有的对学位的认知和授予传统，设计职业教育学位的基本架构及其授予机制。

对于当前职业本科教育发展而言，传统型的职业教育学位形态也许是最优化的选择，因为它在一定程度上降低了制度层面的创新成本和运行风险。然而，这种制度设计仍然存在执行层面的诸多风险，例如：是否会导致职业本科学校在课程设置、毕业设计等方面有“学术漂移”的风险;职业本科教育已设置的专业是否能和已有的学位体系对应得上;等等。更重要的是，现有的传统型学位形态及其制度设计并未解决职业教育学位的两个关键问题。一是职业教育学位的研究性特征尚不鲜明。尽管学位源于教师行会的从业资格，具有鲜明的职业性，但是高等教育的发展，尤其是德国柏林大学的建立，促使学位的内涵逐渐由教学扩展到科学研究。对于科学学位而言，基于科学研究所产生的科学知识为其设立奠定了坚实的基础，那么职业教育学位的研究性特征是否显著？支撑职业教育学位存在和发展的知识基础为何？如果把产生于具体行动的技术知识作为职业教育学位的知识论基础[8]，那么制度化、去情境化的学校何以成为技术知识开发的主体？二是职业教育学位的市场价值尚未确立。筛选假设理论认为，证书的价值主要体现为“信号”作用，即证书持有者通过文凭或者证书向用人单位发送能力信号，以便将自己和竞争者区分开来[9]。学位是个体通过教育的实践活动追求学术和社会通过管理活动评价学术而实现的[10]，作为拥有人才评价功能的一类证明，学位还必须得到社会尤其是人力资源使用主体的认可和接纳，作为评价个体研究能力的依据。职业教育学位的设立需要充分考虑其未来的市场价值，即职业学校的学生是否需要除学历证书和职业资格证书以外的学位证书，作为未来进入人力资源市场的证明;雇主是否要求潜在的雇员依靠学校教育形成特定的研究能力，以及基于这一研究能力的工作胜任力。

当然，在过渡时期采取的政策并不代表我国职业教育学位制度演进的理想图景。党中央、国务院近年来围绕产业转型升级和职业教育发展所作的顶层设计，已经比较清晰地勾勒出职业教育学位所处的外部制度环境，传统型的职业教育学位形态必然要在外部制度环境的变革中同步改革，才能逐渐适应学位供需双方的需求。

（二）从传统型向均衡型过渡：我国职业教育学位形态演进的展望

从职业高等教育发展模式来看，我国已经在制度层面确立了职业教育作为一种教育类型的地位，初步建立了纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，形成了以学校职业教育为主体构建技术技能人才培养和成长通道的基本格局，因此，我国职业高等教育更接近美国的传统型模式，即通过完备的学校体系实施系统性的职业教育。从产业人才需求特征来看，我国产业尤其是制造业发展更倾向于走德国和日本的道路[7]，同时国家鼓励市场主体积极参与职业教育治理，并试图通过产教融合、校企合作打通教育体系和产业体系的信息与资源壁垒，发挥市场在技术技能人才培养中的决定性作用，因此，职业教育学位制度的设计还必须尊重产业界作为人才需求侧的话语权。我国现行的技术技能人才评价体系主要包括学校教育体系颁发的学历证书和职业技能等级证书，以及人社部门颁发的职业资格证书和职称等级证书，这一技术技能人才评价体系带有鲜明的职前职后阶段性，以及教育证书和人事证书的独立性与衔接性，且职称证书具有对在岗人员进行综合评价的基本功能。

結合上述对我国职业教育学位供需方的分析以及我国现行的学位制度，我国职业教育学位体系可定位于均衡模式，即学校学位体系和岗位职称体系并行、衔接和转换的制度。职业教育学位制度由职业高等教育机构以及实施职业高等教育的普通高等教育机构设置和运行，用于评价个体的研究能力和潜力。个体获得相应学位后，可将其作为在高等教育体系内上升和从事相关研究工作的前提要件;进入工作后，学位证书与学历证书、职业资格证书、职业技能等级证书等相配合，作为个体获得一定职称等级的条件。由于职业教育学位已经对学习者的研究能力及发展潜力作出了评价，因此，在一些技术研究性岗位中，职业教育学位可直接转换为相应的职称等级。

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[10]康翠萍.学位论[M].北京：人民教育出版社，2005：65.

The Form and Its Choice of Vocational Education Degree： An

Analysis from the Perspective of Supply and Demand

LI Zheng

Abstract： Vocational education degree should be regarded as the proof of the production and application ability of technical knowledge， and its forms are significantly different in various countries. From the perspective of supply and demand， there are two key factors affecting the form of vocational education degree in a country： the development mode of vocational higher education and the demand characteristics of technical and skilled talents. Under the game of the two forces， the form of vocational education degree can be roughly divided into Dependent Type represented by UK， Traditional Type represented by the United States， Balanced Type represented by Switzerland and France， and Market Type represented by Japan and Germany. Since the development of China's vocational undergraduate education is still in the primary stage， the form of China's vocational education degree is mainly traditional at this stage. However， from the top-level design of China's industrial transformation and upgrading and vocational education development， the form of China's vocational education degree should transition from Traditional to Balanced in the future.

Key words： vocational education degree; degree form; supply and demand relationship; technical knowledge

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