赵婷婷，姚晓菲，陈美娜

(运城学院 国际教育学院，山西 运城 044000)

引言

在传统的二语写作教学中，教师采用以行为主义为理论基础的结果写作法。教师关注学生的成品，给学生提供范文并要求背诵，学生只写一篇交由教师批改、打分。整个过程以学生的机械化输入和输出为主，学生自我想象空间有限，继而导致学习动机欠缺、写作能力停滞不前。针对结果写作法的弊端，20世纪70年代，以交际理论为基础的过程写作法出现。该教学法强调“以学习者为中心”，倡导学生的作文需经过教师与学生反复交互、修改直至趋于完善。教师的反馈指导贯穿于学生的整个写作过程直至最后定稿[1]。由此可见，反馈在过程写作法中占据核心地位。

反馈通常是为了告诉学习者他们当前知识和理想知识水平之间的差距。从广义上来看，反馈旨在告知学习者的学习目标达成度以及实现目标的路径和方法[2]。反馈的种类很多，根据反馈形式分为口头反馈和书面反馈；根据反馈目的分为修正性反馈、评价性反馈、指令性反馈、鼓励性反馈、建议性反馈、提问性反馈和要求性反馈；根据反馈的明晰程度分为直接反馈，间接反馈和元语言反馈；根据反馈的来源分为自我反馈、教师反馈、同伴反馈和机器反馈；根据反馈内容分为语言表达反馈和内容篇章反馈；根据反馈效果分为正面反馈和负面反馈。反馈类型虽呈多样态，但各不冲突。Schmidt[3]的注意假说、Swain[4]的输出假设和Long[5]修订的互动假设都指出反馈促进学习，在二语习得中起着关键作用。社会文化理论也强调通过互动来共建知识，反馈被认为是对话过程[6]。总之，反馈为学习者提供了ZPD交互的脚手架，纠正性反馈是语言习得的重要组成部分。

一、文献综述

目前很多研究都聚焦于师生对反馈的评价[7,8]，但有一定的局限性。大量关于书面反馈的研究聚焦在反馈的形式或内容，宏观或微观层面问题，反馈来源(教师，学生或计算机)，反馈受众(ESL或EFL学习者)和反馈趋向(纠正或肯定)[9]。Ferris[10]研究发现学生对教师的纠正性反馈有较强的偏好，这可能有助于提高学生的英语写作水平。宋铁花[11]发现大多数学生对写作教学中的反馈持积极态度。朱娥[12]指出：近年来国内关于教师反馈的研究呈现出方法多样化、视角多元化和内容扩大化的趋势。未来研究还需进一步完善实验设计、扩大反馈内容、组合反馈类型和增加研究视角，从研究的深度和广度上多方面求证不同反馈模式的促学效果。

随着现代教育技术的应用，数字化反馈模式也应运而生[13,14]。机器反馈[15]以及来自教师、同伴的电子反馈应用于二语写作领域的有效性研究层出不穷。同时，不同类型反馈的比较研究也是当前学界的研究热点之一[15-17]。不同类型的反馈在提高二语写作水平方面有不同的作用，相较单一的反馈形式，多模式反馈和组合反馈效果更佳[18，19]。多模式反馈能迎合学生的偏好，尤其对视/听觉学习风格的学生有很大的影响[20]。Ghosn-Chelala & AlChibani[9]认为多模式反馈提升了学生的参与度，并使他们获得更清晰更有价值的反馈。视听反馈可有效促进师生的交流，从而提高学生的写作质量。录屏反馈可减少师生面对面可能造成的压力，帮助建立融洽的师生关系[21]。Ali[22]比较书面反馈(WF)和录屏反馈(SCF)，认为录屏反馈具有建设性和参与性的特点，对学生有较大的吸引力和激励性。通过建立对话学习环境[10]，构建学习社区[8]，使学生学习自主性增强，能更投入地修改作文[23]。

目前关于反馈模式有效性的研究主要围绕宏观(话语)层面与微观(语言)层面开展。有研究表明电子反馈在宏观校正中比在微观校正中更有效[24]。截屏反馈更适合于组织内容等宏观层面的问题[23]。与之相反，Mitchell[25]的研究指出，与传统反馈相比，录屏反馈帮助学生修改了一些微观层面问题，但反馈模式对学生的修订质量没有影响[26，27]。简而言之，尽管数字化反馈模式在师生中会产生积极的态度，这并不意味着能提高学生的写作水平，其有效性还需进一步验证。因此，本研究采用混合嵌入式方法来测试三种不同反馈模式(电子书面、数字音频和屏幕录制)对学生写作修改吸收效果的影响作用。

二、研究设计

(一) 研究问题

1. 哪种反馈模式(电子书面、音频和录屏)可以使学生多稿写作任务修订的达成度更高？

2. 参与者对反馈模式(电子书面、音频和录屏)的偏好及其影响因素？

3. 学生如何参与每种反馈模式并与教师互动？

(二)研究方法

教师采用混合嵌入式设计方法来测试三种反馈模式的有效性，研究学生对这些模式的偏好和看法。实验结束后抽查访谈一组学生，并要求其通过有声思维方式修改作文(图1)

图1 混合方法研究设计的可视模型

将36个学生分三组接收教师不同形式的反馈，分别是电子书面反馈组、数字音频反馈组和屏幕录制反馈组，要求学生按照反馈要求写多稿因果式作文。对于作文修订任务，他们又被随机分为三组，通过交叉更换反馈模式再修改三篇平行式作文(篇幅相似)。对于每篇作文，每个小组都通过三种不同模式收到反馈。教师要求学生在一周内完成两项任务：(1)撰写多稿作文；(2)更换不同反馈模式修改作文。由于采用交叉设计，每组学生都需接受三种不同反馈方式来修改作文。两个任务相互关联，又互为补充。

(三)研究对象

研究对象是36位非英语专业的大一学生(11位男性和25位女性)，年龄在18至20岁之间。他们经过小学、初中和高中10来年的英语学习后升入大学，并接受了英语等级能力测验。写作任务结束后，教师给他们提供不同形式的反馈，并对不同(较低、平均和较高)作文得分的学生进行了访谈。

(四)数据收集

研究者采用定量和定性方法收集数据。在实验过程中收集了定性数据，探究学生如何使用反馈模式并了解他们对这些模式的看法：QUAN(标准)。数据收集工具包括任务前调查、作文草稿/修订、屏幕录像和半结构化访谈。

为了解决与内容和组织结构相关的一些语言问题，教师反馈应遵循两步法：一是罗列问题反馈清单；二是确定研究问题。研究者根据教学经验和Ferris[7]提出的几个实用性问题确定了以下宏观层面和微观层面的问题，如表1所示：

表1 文章修订任务中的问题

研究表明直接反馈更适合初学者，因为他们水平有限，自我校正水平低[28]。间接反馈指出学生作文中的语言和语法错误，教师借助WPS软件的注释和标记工具，简洁地给学生阐释他们书面表达中的问题。学生按照教师三种不同形式的反馈要求，多次反复修改作文，进行多稿写作(一稿、二稿和三稿)。

(五)数据分析

分析评分程序用于计算作文写作任务的描述性统计数据。表1描述了学生写作过程中宏观层面和微观层面的问题。同样，为了比较学生在作文修订任务中的各个类别，针对以下类别的平行作文计算每种反馈模式的修订得分。每个正确的修订得分为“1”，每个不正确的修订得分为“0”。正确的修订指的是参与者适当地解决给定的反馈，使用Friedman的k(相关样本)比较修订得分，然后运用Wilcoxon对等级进行测试以进行事后比较。为了验证评分程序，评分者对论文修订任务中的每个修订进行评分，以达到使用Cohen的kappa来计算跨度可靠性，确保统计数据符合所有假设。结果发现平均间位可靠度为K=0.87(p<0.001)，CI为95%，表示评分者意见一致。

三、结果

(一)写作任务的结果

微观层面问题包括词汇、语法、标点符号和语言表达完整性等，而宏观层面问题包括作文内容、段落组织、逻辑关系、上下文衔接和表达的清晰度等。针对每个级别计算一个校正分数，发现录屏组的成绩最高，而三类成绩的差异性较小；在宏观层面上，音频组修改后的成绩最低，与微观层面上修改后的成绩差异较大，整体上修改成绩较高；电子书面反馈组在微观层面上修改后的成绩最高(表2)。

表2 三种模式下作文写作任务的描述性统计

(二)修订任务的结果

在作文修订任务中，与宏观层面相比，学生对其在微观层面出现的问题校正更多(表3)，但与反馈模式无关。相比录屏组和电子书面组，音频组更正的宏观层面错误比较少。宏观层面中“衔接不当”和“段落组织差”在音频组中获得的校正分数最低。三个小组均涉及所有微观层面的问题。学生作文中出现的微观问题有主谓一致错误、语态错误、选词错误等，得分最低的是音频反馈组。原因可能是学生思路不清晰，接受反馈的理解能力差。对于微观问题，学生能够纠正与主语动词有关的一些时态错误、代词错误、单复数形式和标点符号问题。词性或词序错误属于其中校正级别较低的项目。

表3 文章修订任务中各种纠错反馈方式的百分比

为了比较学生在三种模式下的作文修改成绩，进行重复测量间的参数Friedman差异检验(表4)，得出卡方检验值为4.10，P值为0.12，大于0.05，即没有显著性差异。因此，研究表明：没有哪一种模式比其他模式能更有效地提高学生在整体层面上的作文修改成绩。同时，还比较了宏观层面和微观层面的作文修改成绩，前者卡方检验值为1.12，P值为0.56，大于0.05，即没有显著性差异；后者卡方检验值为5.11，P值为0.045，小于0.05，即有显著性差异。这表明学生在微观层面上的作文修改能力有明显的提高。

表4 三种模式下作文修改成绩对比

(三)定性结果

学生对反馈模式的偏好

1. 尽管最初感到焦虑，但受访者仍对数字化反馈持积极态度。

有5位学生对数字化反馈做出了20条正面评价。他们表示愿意接受数字化反馈，因为他们认为这有助于他们发现写作问题。但是，有学生反映他们感到焦虑，“一开始，……但是稍后……”或“我们之前曾感到焦虑……”随着他们逐渐习惯在线反馈模式并改变传统观念，他们的焦虑才得到缓解。“……我最初将其视为一项要完成的任务，但我并不认为这是一种学习手段”。不同模式的反馈会导致学生产生短期焦虑。在访谈中，比较传统反馈和数字化反馈，大多数学生认为后者更有效。

2. 几个相互关联的因素构成了受访者的偏好。

通过访谈，了解学生对反馈模式的偏爱和看法。他们认为电子书面反馈是最实用的，能够清晰呈现教师的反馈结果。认为录屏反馈视听结合，更易于理解，教师的录音可激励学生进步。A学生认为相比录屏反馈，更喜欢书面反馈，最不喜欢的是音频反馈。一个典型的抱怨是“我不喜欢接受音频反馈修改自己的作文，老师语速快，而自己的理解力和反应力差，跟不上老师的节奏。”B学生也认为音频反馈很耗时，需多次反复听才能完成修改任务。

四、讨论

第一个定量研究问题调查了每种反馈模式在多大程度上有助于学生正确解决宏观和微观层面问题，并评估哪种模式能更有效地帮助学生修改作文。在作文撰写任务中，录屏组修订的数量最多，电子书面组次之。与以往研究发现不同，录屏反馈在解决宏观层面的问题[22-24]或微观层面的问题上[25]更有效。

第二个研究问题调查了参与者对反馈模式的偏好。从实用性、可理解性、多模式性、有效性、互动性以及师生的沟通能力等方面考虑，学生认为最好采用特定的反馈模式。学生的偏好与反馈有效性等其他因素有关。如可理解性是视听反馈中的一个重要因素。尽管书面和音频反馈都与文本相关联，书面反馈被认为比视听反馈更清晰。对于录屏反馈，受访者强调多模态是提高可理解性的一个因素，这可能会优先影响他们的偏好。此外，师生可能都不太适应在线写作及其反馈模式，因为他们在接受数字反馈模式时遇到了阻力，即被迫放弃传统写作及其修改方式，对舒适区构成了挑战。第三个研究问题探讨他们使用了哪些电子设备以及如何使用。受访者表示，他们不太习惯在手机上修改作文，还需要慢慢调整适应。

研究发现在反馈交流中虽然师生互动不多，但学生感到被老师所关注，有利于激励他们继续写作，这与Harper[10]等的观点一致。从整体上来说，这些研究结果与强调情感优势的几位研究者的研究结果具有良好的相关性[27,28]。尽管他们对在线反馈持肯定态度，学生仍因在手机上写作不熟练而感到焦虑，但通过慢慢适应在线写作，他们认为数字化反馈比纸质反馈更有价值。

5. 结论

在三种数字化反馈模式指导下，学生在微观层面上的作文修改能力都有了明显的提高，其中录屏反馈组在写作任务中进行的正确修订最多。这表明数字化反馈可有效提高学生的写作修改能力。通过访谈了解到学生肯定了数字化反馈模式的一些优势，如数字化反馈有助于促进互动，师生在线交流可吸引不同学习风格的学生，但使用多种模式也可能引起焦虑，会让学生不知所措。因此，需要对如何使用数字反馈模式进行适当的培训[8-11]。从社会文化的角度来看，反馈应该是对话性的[6]，建立一个对话环境，部分学生会有压力感，不愿互动，但从长远来看，现代信息技术在促进学生互动和提高英语水平方面起着很大的推动作用。

未来研究可通过更科学的定量和定性分析[28]得到更可靠的研究结果。研究不同模式的反馈对不同学习风格学生的影响，进一步研究如何根据学生的喜好提供反馈从而影响他们的写作质量。也可研究使用不同模式的同伴反馈。最后，本研究专注于异步音频和视频反馈，还可尝试使用同步书面、音频和视频聊天的在线写作会议方式进行反馈。