朱晨菲 鲍建生

一、 问题提出

近年来，在我国的比较教育研究中，随着国际上对“走进课堂”展开研究的呼声渐长，以及中美两国教育发展情况和改革步伐的相似性，美国的课堂教学成为一个研究焦点。在基础教育迈上高质量发展新征程的当下，两国在教育强国建设中并驱争先，更加凸显了该主题研究的必要性。

在数学教育领域，这类研究有三类成果产出者： 第一类是在美华人研究者，他们致力于寻找美国数学课堂的一般特征及中美差异。数据来源多为公开课、录像课、问卷与访谈，方法兼具量化与质性。第二类是曹一鸣等国内研究者，往往依托国际合作展开研究，量化方法居多，精细地关注了美国课堂或中美差异的某个方面。许多素材来自“基于学习者视角的课堂教学录像研究”(The Learner’s Perspective Study,简称LPS)录像库和“中美区域和学校层面对高质量数学教学支持的比较研究”录像库，前者录制了大量优秀教师每人10—15节公开课[1]，后者包含中美超百位教师每人2节常态课[2]。第三类是一线教师和教研员，以赴美考察心得或对美国教师来华教学的体会居多。其中，李善良的系列论文独树一帜，他基于对美国二十余所中小学的观摩，综合多种方法提炼了该国数学课堂的普遍特点[3][4]。

以上对已有研究及其方法的分述表明，尽管成果颇丰，但研究素材及其获取方式上的诸多客观制约使得中国目前有关美国数学课堂教学的研究存在一些缺憾： 从研究内容上看，以该国连续常态课为对象的研究尚待补充；从研究方法上看，较少见及采用非录像方法关注真实课堂的研究；从研究结果上看，对其日常优质教学的典型形态认识不够。而由于美国教师享有教学隐私权[5]、进入课堂的研究需经层层审查并获所有家长许可、优秀教师很少撰文介绍教学经验[6]等主观原因，美国本土同样缺少具备如上角度的研究(1)该结论产生于研究者与匈菲尔德教授的交流。当研究者表示希望能展开兼备这些角度的研究时，他指出，虽然这样的研究能够获得对真实课堂的深度理解，但美国教育研究的伦理要求和一线教师的职业习惯使其并非易事。这些原因在匈菲尔德教授帮助联系多位意向研究对象时屡被拒绝和最终应允的研究对象提出的诸多要求中得到印证，进一步确认了该结论的真实性和本研究可能的独特性。。不难看到，虽然一如张奠宙先生早年所言，“美国的高水准数学教育是存在的”[7]，以上这些主客观条件的局限却造成了美国的日常优质数学教学有何特点仍需拨云见日。

兼备上文提及三个角度的研究成就了四点可能： 一是经由析取和验证连续性素材的循环保证了研究结果的可靠和可信；二是规避了录像拍摄者自身视角带来的若干偏差[8]和教师受录像影响出现表演性教学的可能[9]；三是能够通过发生情境的多样化变式增加优质教学典型形态的可理解性；四是能够利用对美国日常教学的解读形成对该国数学教育及其发展方向的现实认识。可见，这样的研究除却在比较研究和教学研究上的多重意义，对当前的课程改革、教师专业发展、乃至研究教育实践的方法，亦会形成一定启发。所以，尽管突破已有研究的各方面局限或有难度，考虑到这样的研究能推进多个领域的研究，因此，它是一项值得探索的工作。

二、 研究设计

从上述角度展开研究的深远意义提高了其必要程度，其中的探索性则对研究内容的选择、研究方法的创新和研究结果的呈现提出了要求。对这三方面，为兼顾“看到更多”和“看到更深”[10]，本研究作了以下考虑：

在研究内容方面，已有专家与新手的对比研究和美国优秀教师专业标准[11]均表明，专家教师的教学更出色、教学质量更高[12]。以这一规律为假设，本研究将美国数学专家教师的课堂教学特点作为切入点，选取一位公认专家教师的常态课堂进行连续的跟踪研究，通过对其中真实教与学情况的捕捉与分析，关注美国日常优质数学教学的典型样态。

在研究方法方面，由于研究内容聚焦于真实实践，且研究对象提出了一些对研究方法的限定，本研究宜采用田野研究取向。从主观上说，一是常态课堂的鲜活和研究者对实践的敬畏，促生了本研究将深入实地认识“实践着的实践”[13]而非对实践“符号化、对象化”[14]作为出发点；二是跨文化理解的定存偏差和对他国文化抱以的尊重，使研究者认为尚未进行基础洞察就冒然解离或有失情理。从客观上说，一方面，已有研究表明，高度规范的、脱离现场的模式化方法某种程度上是本主题成果有待改善的原因之一；另一方面，虽然研究者力图突破过往的方法困境，但研究对象给出的诸多限定却让本研究的方法选取仍有力所不能及。由上，本研究采取多种贴近现场的方法对研究内容展开兼顾广度与深度的认识，并依靠研究者多年的研究经验和中学从教经验提高这些认识的合理程度，以“研究逻辑需要与研究领域相匹配”[15]为基本态度，通过在近乎自然状态下连续观察研究对象的课堂教学、非结构式访谈、第一手资料的收集等获取研究素材并形成田野笔记，经由对它们的多样化分析确立“本土概念”，是一个自下而上的、经验入场的、辅以量化统计的田野研究。

在研究结果方面，作为一个跨文化的探索性个案研究，文化差异使得评价研究对象教学的优劣不合时宜，研究的探索性暗含了对结果丰富性、原初性和可理解性的要求，“个案研究不能承受之重”[16]降低了对结果作理论建构的可能性和必要性。为此，本研究在阐释田野工作的成果时，走向案例探讨与理论剖析的“中间道路”，在整体简述量化统计结果的基础上，注重对代表性事件发生过程及其意义的呈现，融合事件白描和意义分析进行“以例明理”，追求对研究对象教学特点的全景深度展现。

基于这样三方面的设计思路及其理据，本研究的具体研究过程如下：

(一) 研究对象

匈菲尔德教授考虑到本研究对美国日常优质教学的代表性要求，将他认为的“湾区几乎最顶级的教师”艾莉森(Allison)(2)经该教师本人书面授权同意，本研究使用了其真实名字，同时根据她的要求，省略其姓氏。介绍给研究者。该教师1999年在加州大学伯克利分校获硕士学位后任初中数学教师，2004年获阿拉梅达县(包含14个湾区东部城市)年度教师称号(K-12全学段、全学科每年共计4名)，2005年起任伯克利市联合学区数学部负责人，2008年被美国教学专业委员会认证为全国优秀教师，2012年起转任伯克利市联合学区教育技术部负责人，2017年被谷歌教室(谷歌开发的全美通用在线学习平台)认证为高级研训师，2018年9月起重回学校任教并兼任多个教师培训项目的导师。

(二) 课例选取

本研究的课例来自艾莉森2019年4月8日至5月14日在一个22人班级连续27节、每节50分钟的7年级常态课，每个课例的主要内容如表1。根据匈菲尔德教授的建议，研究者首先与艾莉森就可以公开的成果达成了一致，然后做出了不对课堂录音、录像及不用任何标准评价课堂的书面承诺。之后，研究者获准在教室内实施自然观察并可随意走动、拍照及用文字记录课堂情况；艾莉森每日向研究者发送教学设计、学案和作业并与研究者交流教学意图。所有观察结束后，除27份文字记录外，研究者还获得了22份教学设计及学案、16份作业、5份考卷、392张照片及102封往来邮件。

表1 每个课例的主要内容

(三) 资料分析

第一手资料的多样化和田野笔记的开放性使所得成果虽丰富但松散，研究者分5个阶段对它们进行了“自下而上”的分析(如表2)，提炼了27个课例中研究对象在4个内容维度共计9类典型教学表现，统计了指向各类表现的具体教学事件(如表3)，明确了每类的代表性事件，“以例明理”地分析了每类表现的意义，形成了关于研究对象日常教学特点的完整认识。

表2 资料分析的方法与过程

表3 指向各类典型表现的具体教学事件数据统计

三、 研究结果

总体地看，上述量化统计的结果表明，艾莉森的典型教学表现蕴含深刻且颇具匠心，能在不同的情境中灵活而稳定地制定有针对性的教学计划并有效实施，持续而一致地努力实现对学生数学学习过程与结果的全面促进。她较为平衡地兼顾了知识、能力和方法的教学，相对更强调技能和反思的学习，问题解决和概念学习略居其后，致力于支持学生理解能力、操作能力、问题解决能力、反思能力的形成与发展。她特别擅长开展因材施教以及过程与方法的教学，关注学生需求、适应学生差异、贯穿数学的理解与思维、注重教学的时机与方法。

具体地说，以下是对艾莉森每类典型表现及其意图的描述与解释，力求通过“例”“理”融合的方式呈现这些表现的特点及艾莉森对它们的思考和理解，展示这些表现在艾莉森日常课堂中的形态与意义。

(一) 概念教学的典型表现

美国为实施《州共同核心数学课程标准》而制定的《行动原则》指出“有效的数学教学需要基于概念性理解建立流畅的操作”[18]。艾莉森帮助学生理解概念的常见表现有：

1. 围绕核心概念将教材内容重新组织

艾莉森的教学几乎每节课都没有完全遵循教材的既定内容和顺序。从章节看，教材的“百分数与小数”主要涉及两类数在数与代数中的运算及应用，每节围绕一个运算类型同时呈现关于两类数的学习；而艾莉森先上小数再上百分数，并补充了其他领域的相关知识。对百分数，她舍弃了溶液、增长率和利息三类问题，增加了图形的放缩、相似图形的认识、概率的认识。新授课时，艾莉森常采用纸质学案或以练习、测验、活动等形式把自己选编的内容设置在谷歌教室中。复习时，她也不依赖教材，有时是逐步深挖一个简单问题来由点及面，有时是通过几个平行难度的问题联结关联概念；其间的作业都是两道包含多个小问的问题解决，一道围绕一个核心概念。对这些做法，艾莉森坦言：“我有自己的顺序，教材只是仓库，我只找我需要的。”

2. 基于学生的经验和体验学习新知识

学习新概念及它们的应用时，艾莉森设计的情境通常都贴近学生的先前认知以便于他们参与。对新知的学习，艾莉森先引导学生交流对新概念的已有了解，再让他们感受有关素材，她认为“孩子更擅长理解经历过的数学”。如引入概率时，先由“你还在哪里见过百分数？”让学生充分举例以顺利过渡到该主题，再通过讨论“特朗普连任总统的概率”帮助学生发现概率的内涵和描述方法，接着通过在线活动使他们体验不同情况中的概率范围。对于新知的应用，艾莉森会从熟悉且简单的情境入手，在学生理解原理后横向扩展情境类型、纵向增加难度。例如，艾莉森进行了5天百分数应用的教学，第一天从“800的30%是多少”切入，后有梯度地用添加条件、逆向设计等变式逐步深入，直到第五天解决一个综合性问题。

(二) 技能教学的典型表现

美国课堂强调在大量相似情境中的重复练习是许多研究的共同发现，这也成为该国学生在国际测评中表现欠佳的一个归因[19]，但艾莉森的技能教学并非如此。

1. 洞察学生需求进行有针对性的帮助

这是艾莉森最频繁出现的教学表现，她称之为“教学常规”。因为坚信“没有一样的学生”，所以她一直实施的是对技能的个性化辅导，不同学生获得帮助的内容、时机和程度不同，她认为这才是“公平”。对于辅导内容，以运算技能为例，艾莉森始终强调远离计算器，但大部分孩子的算理、速度、准确性都有待加强。于是，她设计魔法三角形(如图1)归纳了有理数运算顺序；教学生养成估算先验、换方法后验的二次验证习惯。对于辅导的时机和程度，她的课堂约有一半时间在单独或分层辅导： 观察到学生有困难就随时一对一启发；常以在线练习结果或学生自我评价为标准分层，优生自主练习、中等生用教室四周白板合作学习、剩余学生聚在黑板前由她集中启发，并且这三组学生的位置可随学生自己的感觉和她的观察及判断随时调动。

图1

2. 注重总结基本方法和归纳基本流程

重视做数学的基本方法和基本流程是中国教师常见的教学方式，艾莉森的绝大多数课堂也有相同做法，她认为这样可以“知道灵活性的根”。她通常先让学生充分提出典型例题的多种做法，再全班讨论最佳方法，然后引导学生从最通用的、最简便的两个角度提炼基本步骤。之后，她会与学生们一同做笔记，先在目录页填上笔记名称，再到对应页码记下内容并附以例题(图2是目录页)。艾莉森明确告知学生，除了州统考，其他时间都可以看笔记，包括各级测验，因为“笔记上有做数学的根”。

图2

(三) 问题解决教学的典型表现

美国对问题解决的内涵、教学与评价的理论研究走在世界前列，而艾莉森展现了当前问题解决教学在美国专家课堂的实践样态。

1. 把问题解决思想贯穿在教学全过程

“所有内容都是问题解决，关键看怎么教。”这是艾莉森的基本观点。只要讲题目，无论难易，她都必然遵循理解、探索、执行、反思的问题解决步骤，似乎这已不仅是教学方式，更是她希望学生学会的思维方式。她总是多角度、多思路地分析问题，认为固化某种套路不太妥当。例如，对“一双鞋降价25%后是60美元，求原价”，她先让全班起立读题并逐一确认理解题意后再坐下；然后抛出“猜猜原价与60的大小关系”的问题要学生结合生活经验做出猜想与说明；接着鼓励学生移步数学解释。当学生出现困难，艾莉森引导学生用图形表征百分比与数值间的对应来探索数量关系；然后师生共同拟定多种解决方案并执行；之后在依次反思各解法的通用性和便利性后改进了对每个解法的具体写法。

2. 强调问题分解及适时的启发与追问

乍看起来，艾莉森的课堂效率并不高，因为她常一节课只讲一个题；但细品则知，不高的是显性的课堂进程，高的是隐性的学生思维进程。她极为重视引导学生经历问题解决的全过程，把对每点题意的理解、每条路径的探索、每个方法的呈现、每种解答的余味都化成子问题让学生充分体验与思考。比如，艾莉森用整整一节课分析了一个问题解决“如何在三种折扣方案中选择更划算的一种”。她首先令每三人一组讨论各个折扣；再要求各组向全班汇报对每种折扣的不同解释，要求后一个发言的同学必须比前一个更数学化；接着全班一同精炼了各折扣的数量关系式并两两比较了差异；然后才开始探索解决方案；最后总结时，她不但追问了解答本身，还追问了学生思考它们时的方式和短板。

(四) 反思能力教学的典型表现

尽管反思的重要性越来越得到认同，怎样使学生具备反思能力却尚是各家之言，而将对反思的学习作为常规教学内容是艾莉森课堂最大的特色。

1. 把反思学习过程渗透在整个课堂里

这是艾莉森具体教学事件数量第二多的表现。她把反思学习过程的教学渗透在了多个课堂细节里，意图使学生学会洞察自己的思维倾向与局限，从而不仅学会数学，而且理解会的过程。正如艾莉森所说，“每个人都应当了解自己在多大程度上理解自己”。在做法上，她有时会让学生通过回看草稿纸摸清自己是如何思考的，以此梳理思维推进的路线并找到弱点和误解；有时会让孩子们把自己的思考过程讲给组内同学听并交流彼此的思维差异；还有时会提取谷歌教室里每个学生一段时间内的学习数据，把自动生成的图表发给他们并编制如“你是如何学习的？你学的如何？”等问题要求学生展开自我剖析以了解自己的学习过程。

2. 对如何反思学习结果展开专题教学

艾莉森认为，反思学习结果的目的是优化解答过程、归纳方法和加深理解，她把围绕这些目的的教学体现在了大部分课堂中。在教室的黑板上，始终写着艾莉森称为“反思三层次”的话：“Is it clear? Is it accurate? Is it complete?”，最高层次是simplest但不必须达到。学生们都知道clear为“可理解的”,accurate为“数学上正确”,complete为“有答案、过程和理由”,simplest为“符合前三条标准且最简洁的”。艾莉森要求学生时刻想着它们，会随时叫他们按层次反思解答并说明理由再改进。如对“买一个40美元的游戏时可选15美元或15%的折扣，你会选哪一个？解释你的思考”这一问题，艾莉森在谷歌教室中汇总全部解答并匿名处理后，随机选择了四份解答进行投屏，并要求全班学生按层次逐一评价每份解答。学生需先说出每份解答在各层次的欠佳表现及理由，再给出改进方案并解释；然后每人修改自己的解答；最后，艾莉森把四份修改后的解答投屏并展开前后对比评价。

3. 明确要求学生把理解学习作为目标

如果说以上两条是“术”，那本条就是艾莉森促进学生反思能力形成的“道”，课堂的许多做法背后无处不有其身影。对为什么再三教反思，她说“我不是光教他们数学，我要教他们学数学”，所以得让他们“理解怎么学的和学的如何”。为此，艾莉森为每个孩子做了成绩统计图和州统考预测(如图3)，要他们写小作文评价自己的学习；分层学习时，她让孩子们根据各层表现描述(如图4)决定自己的位置，并提醒他们可随时调动位置；她还鼓励孩子们在合作学习时自由选择队友，因为“你最了解你自己、知道谁最能帮助你”。除了理解自己的学习，艾莉森要求学生尽可能理解他人的学习并将之作为合作学习的基本要求，于是，长期的习惯使孩子们常说“我能为你做什么”“你可能需要…”“你可能在…会有困难”。

图3

图4

四、 结论与启示

(一) 结论

本研究以一位专家教师27节连续常态课中的教学表现为素材，基于多样化开放获取的第一手资料和田野笔记，研究了美国数学专家教师的教学特点。结果表明，该教师在概念教学、技能教学、问题解决教学、反思能力教学四方面都表现出一定的特点，这些特点形式多元、意义丰富、成效显著。考虑到该教师的教学质量、工作经历和研究经验，它们具备相当的典型性和普遍性，展示了美国高端师资对数学教学的日常思考与实践。对每方面特点的概括如下：

在概念教学时，艾莉森不受教材编排的局限，运用自己对知识本身和学生思维深刻而坚定的认识，围绕核心概念的学习，设计教学内容并安排教学序列。通过多样化的交流、步步有据的诠释，唤起和增长学生的体验并引导他们经历概念形成的过程，逐步帮助他们有根源、有条理、有层次地理解概念。

在技能教学时，她擅长从细节判断每个学生的实际需求，充分考虑学生技能习得方式和掌握能力的差异，强调对方法和流程中一般化套路的总结与运用。在统一学习、记忆与适度操练的基础上，根据学生不足之处的具体表现和不同程度确定所需辅导的形式、时机与策略，广泛而灵活地实施个性化教学补偿。

在问题解决教学时，她总是将其置于思想方法的高度加以渗透。既通过持续的整体熏陶帮助学生获得问题解决的一般眼光和思维方式，养成按理解、探索、执行、反思的过程思考问题的习惯；又经常借助专门教学采用恰时恰点的启发，引导学生掌握问题解决的常见思路和典型策略，支持他们问题解决的具体实施。

在反思能力教学时，她以让学生能理解学习为目标，始终将该能力的全面养成作为中心线索贯穿在课堂中，通过多种思维外显的手段传递反思学习过程的方法，借助不同层次的提示语阐明反思学习结果的角度，引导学生理解自己会什么和怎样会的，帮助学生学会数学思维和学会如何以数学的方式学习数学。

(二) 启示

本研究采用田野研究的方式对一位专家教师的教学特点进行了探索性认识，呈现了美国高水准数学教育的日常典型样态，在推进以美国课堂教学为主题的研究的同时，对多领域内的相关理论研究和教学实践均有若干启示。

1. 在数学教育的比较研究方面

理解美国的课堂教学特点和中美差异是我国采用比较视角研究美国数学教学的主要目的，本研究反映了中国研究者对美国专家教师如何追寻优质数学教学的理解，有助于达成比较研究的目的。

从研究的内容和结果上看，本研究对美国数学专家教师课堂教学特点的揭示，可视为建立了一个该国数学教学顶层形态的代表性模型。尽管尚无法知晓美国教师在多大范围、程度和频率上会表现出前述特点，但艾莉森的能力、荣誉、口碑等表明，这是一个典型的个案，有力地推动了我们思考美国数学教学与时俱进的特征是什么、哪些优点值得借鉴或可以扬弃。从研究的方法和意义上看，本研究尽可能冲破了过往研究在研究素材上不得已的局限、减少了研究方法的潜在影响，通过对一位美国优秀教师教学特点的纵向深入挖掘，有力地补充了李善良通过观摩多个课堂所得的横向考察结果，有助于形成对美国日常数学教学的立体化理解。此外，本研究是基于中国的数学教育视角对美国课堂进行的观察与分析，并用研究对象本人的解释支撑了研究结果。尽管这样的跨文化诠释难免带有主观色彩，但是利用同一个话语体系进行的分析使得所得结论与关于中国课堂的研究成果间具备较强的可比性，既拓宽了我们对中美数学教学目前共性和差异的认识，也增加了我们将美国的一些优点做本土化改良时的适应性。

2. 在专家教师的发展研究方面

本研究基于对一位专家相对长时间课堂表现的分析，探讨了美国数学专家教师在教学上可能具备的普遍特点。它们是教师专业发展阶段性正向结果的反映，对关于专家教师一般特质和成长机制的研究有启发意义。

一方面，这些特点整体表明，热爱教学、理解深刻、能力全面、应变灵活、擅长反思等品质会在专家教师身上有集中体现，并稳定地以多种形式表现在他们的日常教学中。艾莉森不断的自我剖析展示出，持续认识和思考自己的教学意味深远，除了学习和借鉴理论及他人经验，更实际且常态的方式应是反思自己的教学。另一方面，艾莉森的个人经历和教研方式为寻找专家特质的发展路径提供了思路。从长期看，她依次经历了学教、从教、教研、教管、再从教并兼教导的职业阶段，身份的转换让她得以持续学习、实践、研究、示范与指导。从短期看，她每天的教学在本质上都是一个教研的过程，始终交互着实践与反思。正是长期与短期的联动，使她能不断累积和理解着教学的真谛、思考和优化着自己的教学，从而形成了坚实有效的专家教学特点。综合地说，类型丰富的教学品质养成、反思为核的教学研究方法、复合视角的教学经验领悟、长期一致的自我发展行动都对教师向专家的迈进有重要作用。

3. 在优质课堂的建设研究方面

艾莉森的课堂代表了美国顶尖一线教师对该国教育政策与文件的理解与落实，展示了这类教师为打造优质数学课堂而采取的若干措施，从跨文化视角补充了关于建设优质数学课堂的研究。

本研究表明，美国教育界推崇的优质数学教学真实地、完善地、持续地发生在某些专家教师的常态课中，在概念理解、技能习得、问题解决和促进反思上有着突出表现，重活动亦重理解，重资优亦重均衡，重操练亦重方法，重建构亦重启发，重学习亦重反思，重问题解决亦重知识结构。进一步，这些重心始终围绕着数学思维的发生、发展、进步和理解： 对不同类型的知识内容，通过综合考虑数学逻辑体系和学生认知特点引起学生数学思维的自然产生；对不同类型的学生，通过兼备个性化指导和统一化行动保证数学思维的充分生长；对不同类型的问题，通过注重思想性和启发性促成数学思维的有效推进；对不同类型的学习，通过加强反思意识和反思方法确保数学思维的全面贯通。由于具备这些特点的教学已获高认可度，或可推理，这种为思维而教的教学应被认为是成就高质量数学课堂的关键。也就是,当讨论如何建设优质的数学课堂时，利于学生数学思维的成长应居于核心。

4. 在有效教学的策略研究方面

考虑到艾莉森的教学质量以及获得的荣誉和口碑，毫无疑问，她的教学是出色的和有效的，她的教学特点一定程度上为数学有效教学的具体实现指示了一些可操作的策略。

在四个内容维度中，她既平衡地关注着学生数学概念和技能的获得以及问题解决能力的养成，又特别强调系统发展学生对数学学习的反思能力。从她的典型表现知，对前一方面，实现有效平衡的策略通常有四： 一是把问题解决作为引入概念和技能的素材，如概念理解时让学生体验问题推进的过程；二是把问题解决作为复习概念和技能的载体，可以在复习时从问题解决开始；三是把概念作为问题解决的思考源头，让之成为引导启发的切入点；四是把技能作为问题解决的工具，使用它们去探究问题解决的方法。对后一方面，艾莉森的教学表明，展开关于反思能力的教学至关重要，这类教学的最终目标是让学生学会数学思维，通过帮助学生学会理解自己的学习是有效方法，可分为理解学习时的思维过程与思维结果两类，着力点是使学生理解自己正在做什么、为什么这样做和还能做什么，具体策略有逐层反思、同伴互评、回看草稿、交流思路、自我剖析、理解他人等。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这句诗对本研究有四重寓意： 在研究对象方面，艾莉森用亲身经历展示了她长年躬行“教师成长=经验+反思”的成果；在研究内容方面，研究者力图通过切己体察的躬行展现美国专家教师实施优质教学的日常模样；在研究方法方面，在躬行田野研究的同时与文献、实践者“视域融合”不失为研究教育实践的一种方式；在研究结果方面，本研究的结果尚需进一步躬行，希冀理论研究者将之作为可利用的支持性材料、一线教师则根据需求取长补短加以实践。