周 波

(四川文理学院教师教育学院，四川 达州 635000)

大学初任教师作为高等教育事业的生力军，处于教师专业发展的奠基阶段和角色转换与适应的关键期，其教学能力发展不仅关系到大学初任教师教学专业成长，还对高等教育质量产生深远影响。因而，提高教学能力对实现大学初任教师专业发展和高等教育质量提升就显得尤为重要和紧迫。“据不完全统计，在英国大约有30%～50%的教师会在从教5年内离开教师队伍。”[1]在美国，15%的教师在第一年教学后离开学校，15%的教师在第二年结束时离任，超过50%的教师在工作7年内放弃教师职业[2]。离开大学教师队伍的初任教师存在的一个普遍的共同问题是难以胜任教师角色和缺乏教学能力。因而，提高教学能力是大学初任教师胜任教学工作和实现教师专业发展的基石。因为，大学初任教师教学能力发展水平直接影响甚至决定其后续的发展状态，即它可能导致大学初任教师退出教师职业生涯，也可能为其专业发展奠定基础。近年来，大部分高校新进教师具有研究生学历[3]。大学初任教师的快速增长，极大地改善了大学教师的年龄结构和学历结构，激发了大学的教学活力。但是，作为生力军的大学初任教师虽然具有高学历、科研能力强，但由于没有经过系统研究生阶段的教师教育和缺乏相应的教育教学经验而难以胜任教学工作。因而，提高教学能力与胜任教学成为大学初任教师首先必须要面对的核心与紧迫问题，是大学初任教师专业发展和提高教育教学质量的关键。20世纪90年代产生的教学学术理念，为我们理解、引导和促进大学初任教师教学能力发展提供了全新的视角和启示。

一 教学学术的产生及其内涵

(一)教学学术的产生

第二次世界大战极大彰显了科研的应用价值和威力，促进了大学科研职能的快速发展。二战后，世界各国政府和高校普遍重视科研的职能。美国政府和国家科研基金加大了对高校科研项目的资金投入和政策支持，不少高校也出台了“不出版就解聘”“非升即走”的教师评价与管理政策，极大推动了大学科研职能的“攻城掠地”和大学教学职能的“边缘化”，导致了“重科研轻教学”的高校文化形成。大学教师把主要时间、精力投入到科研工作之中，教学工作被视为一种外在的任务甚至是一种额外的负担。在国家、社会、学校和大学教师共同作用下形成的“重科研轻教学”的大学文化，不可避免地导致高等教育质量的全面下降。教学质量的下滑和教学与科研的失衡引发了社会的广泛关注和激烈讨论。针对高等教育的现实困境，美国的厄内斯特·博耶于1990年提出了教学学术的概念，随后引发了人们对教学学术广泛、深入和持久地探索。

(二)教学学术的内涵

教学学术是指对教学问题进行研究并将研究成果用于改善教学的一种学术形态。教学学术由“教学”和“学术”两个独立的概念组成，它具有教育性和学术性的双重特质，作为一种学术范式使大学教学重新获得了应有的地位和尊严。在博耶看来，教学成为教学学术的基础[4]。因而，理解教学学术应从教育性和学术性的融合视角进行探讨。

从目的上看，教学学术把改善教学和促进教师发展作为自身的根本目的。它虽然以教学实践问题为导向，对教学实践问题充满了浓厚的兴趣，通过反思、批判、对话与交流等方式探究如何有效传播知识，并形成可以公开的、可交流与可批判的研究性成果。但教学学术更注重与强调的是如何通过对教学本身的研究得以改善教学，进而通过改善教学激发与促进教师教学成长。因而，教学学术具有鲜明的“人学”立场，它是“为人”的，是为教师与学生的共同成长服务的。正所谓教学学术既培养学生，也造就教师。

从结构上看，教学学术包括学术性教学和教学学术研究两个方面，是一个教学实践改善与理论生成互动的过程，在这种过程中生成教学研究性成果和应用研究性成果不断改善教学。学术性教学具有鲜明的学术性和实践性的特点，它要求有意识、有目的地借鉴与应用已有的教学学术研究的成果，主动自觉地研究与改善教学、不断实现教学能力提升，它是对个体化的教学经验反思、批判基础上的一种超越。学术性教学遵循教学学术研究发现的普遍客观规律和创造的科学公共知识，以探究精神和创新能力致力于解决教学实践问题，用科学理性指导自身的教学实践。教学活动不是一个日复一日、年复一年的简单重复和单向传授的过程，而是需要大学教师与学生共同投入情感、共同探究，共同服务与改善教学实践活动为导向的一个交互生成与提升的过程。教学学术研究既不同于独立学科的教育学研究，它不以探究抽象的普遍的教育教学规律为己任；也不同于独立的学科专业研究，它不以构建系统的学科专业知识与理论为追求。教学学术研究是在教育教学理论的指导下对教学过程中存在的具体教学实践问题开展教育学范式的研究。具体的教学实践是教学学术研究的现实土壤，通过对教学实践的自主反思、交流与对话、科学批判的方式推动教学学术研究的开展。教学学术研究就是一个基于对“教”与“学”的实践问题开展探究，是一个发现教学问题、分析教学问题和解决教学问题的过程。大学教学的问题性是教学学术活动的起点，是大学教学持续改进的动力所在[5]。由此，教学学术就是在学术性教学和教学学术研究相互融合、相互作用、循环迭代的交互过程中实现教学实践改善和理论成果的动态生成。

从功能上看，教学学术化解了教学与科研的矛盾，利于使教学与科研保持一种平衡关系，为提高大学教学质量和促进大学教师教学专业发展创造条件和指明了方向。传统的“重科研轻教学”的大学文化和教师评价与晋升机制，导致大学教师把科研作为自己的核心和中心工作，作为体现自身价值的主要维度。大学教学的核心职能和中心地位仅仅停留在国家与学校的政策文本中，难以深入到大学教师的教学实践层面。教学学术不仅培养学生，也创造可交流、可传播、可评价、可公开发表的研究成果，使教学学术具有了学术活动公开的、批判性的、可传播与交流、可改进的特性。教学学术作为一种改进与提高教师教学质量与水平的学术，利于引导和促使高校教师关注教学、研究教学和改善教学，利于促进大学教师回归本分。因而，教学学术不仅为教师教学专业发展提供了内部动力与途径，也为教学中心地位的复归提供了持续的动能[6]。

二 大学初任教师教学能力发展的必要性和可行性

(一)大学初任教师教学能力发展的必要性

在我国现存教育制度和大学教师招聘机制的影响下，大学初任教师虽然经过长期的学科专业的学术教育与训练，但缺乏应有的教学经验和教学能力。在现有教师评价机制、职称评审机制等外在因素的影响下，大学初任教师更是把主要时间、精力等用在科研工作上，大学教师作为研究者的角色日渐凸显，而作为教学者角色却日渐被边缘化。大学初任教师处于教师专业发展的初始阶段，对作为教学者权利与责任意识的淡漠，必将引起教学能力发展的放逐，也将阻碍大学教师专业发展和导致教学质量的下降。因而，大学初任教师最紧迫、最重要的工作是转变教师角色与提高教学能力，以胜任教学工作，实现从“站上讲台”到“站稳讲台”的跨越，为大学教师专业发展奠定坚实的基础。二战以来，社会、高校和大学教师对教学的忽视，导致了对教学能力发展的漠视。一些大学初任教师由于忙于科研工作和专注于学科专业发展而无暇甚至无心大学教学工作和教学能力发展，教学的权利与责任意识在科研的“引诱”或“压力”下逐渐淡化。某些大学初任教师难以胜任教学工作和扮演好教师角色成为当前高校和大学初任教师不得不面对的和急需解决的现实问题。

(二)大学初任教师教学能力发展的可行性

教学是大学的原初职能和中心工作，但在科研的侵蚀下日渐式微。教学学术丰富了传统学术的内涵，创造性地把教学纳入学术范畴，从而化解了教学与科研的矛盾。它引导和促进大学初任教师积极开展学术性教学和教学学术研究，引导和促进大学初任教师积极关注、发现和研究教学问题，通过自主反思、主动探究、多元对话和科学批判等方式解决教学问题，在发现、分析和解决教学问题的过程中提高教学能力与水平。提高高校教育教学质量的根本与关键在于高校教师教学专业发展[7]。大学初任教师处于角色转变、适应教学环境和胜任教学工作的关键期，能否由初任教师转变为教学胜任型教师，能否获得学生的认可，其关键取决大学初任教师教学能力的发展程度。因而，教学能力发展成为大学初任教师最紧迫、最重要的使命和职责。从学生的角度上看，教学能力发展有利于大学初任教师胜任教学工作、改善教学和提高人才培养质量，获得学生的认可和赞誉，是对学生负责的客观要求。从初任教师自身上看，教学能力发展是大学教师教学专业发展的核心内容，有利于为大学初任教师教学专业发展奠定坚实的基础，对大学初任教师教学专业发展具有直接的、深远的影响。教学学术以教学实践问题为起点，通过把研究成果应用于教学实践之中以解决教学实践问题，把解决教学实践问题和改善教学实践本身作为价值追求，有利于提高大学初任教师教学能力与水平。

三 教学学术与初任教师教学能力发展的价值追求

1.开放交互发展。传统大学教学是一种单向封闭模式，即教师传授—学生接受的模式。在这个教学模式下，大学初任教师往往以支配者、控制者和权威者自居，使教学能力发展处于一种封闭静态的状态。大学初任教师教学能力发展缺乏有效的多元互动，导致大学初任教师教学能力难以得到有效的提升。教学学术突破了传统大学教学单向封闭的模式，把大学教学纳入基于教师与学生共同探究和创造的一种学术活动，使大学教学从原先的具有确定性的知识传授活动变成一个充满挑战的、不确定性的探究过程。教学学术使大学教学从原来的单向封闭走向多向开放，大学初任教师教学能力也应走向一种开放交互发展。教学能力发展需要大学初任教师把教学学术研究成果创造性应用到教学实践中，在开展学术性教学的过程中提高教学设计、课堂管理、教学实施和教学评价等方面的能力。

大学初任教师要实现教学能力开放交互发展应在以下两个方面努力：一是要以开放的视野、谦虚的心态正视教学能力发展问题。教学学术要求大学初任教师要积极主动地感知问题和敏锐准确地发现教学实践中的问题，对发现的教学问题进行主动探索与解决。大学初任教师在教学活动中总会存在着这样或那样的教学问题，忽视或回避教学问题，实质上就是放逐教学能力发展。因而，大学初任教师必须以开放的视野审视各种教学问题，以谦虚的心态接受与正视各种教学问题，把教学问题作为自身教学能力发展的逻辑起点和动力。二是要实现多元互动生成。教学学术活动中大学初任教师不再是一个绝对的控制者和权威者，而是开展教学学术研究的探究者和学术性教学的实践者，大学初任教师变成一个多元互动的主体，并在多元互动中实现教学能力发展。大学初任教师的多元互动主要包括大学初任教师与学生的互动生成、大学初任教师与教学实践的互动生成、大学初任教师与其他教师的互动生成等几种模式，每种模式都对大学初任教师教学能力发展具有积极意义。大学初任教师通过与学生的互动，了解学生对教学能力发展的需求和学生对教学能力表现的评价，为教学能力发展提供导向；通过与实践的互动，发现自身教学能力存在的问题，并通过教学实践使教学能力得以提高；通过与教师的互动，从其他教师那里获得教学能力改善的建议，以及通过与其他教师的比较来认识自己的不足与长处。

2.生命自觉发展。教学学术不把丰富知识体系和创建理论作为自身的根本价值追求，而是通过研究教学和改善教学以实现学生和教师的生命成长。教学学术创造性把大学初任教师教学能力发展从一种外在的要求转化为初任教师自身生命成长的内在需求。教学不再是大学初任教师外在的任务或额外的负担，而是大学初任教师生命存在的一种方式和过程。大学初任教师如何对待教学、如何从事教学活动，就如何展示和生成怎样的生命价值世界。大学初任教师通过教学学术活动提高教学技能和教学智慧等，提升了改善教学和提高人才培养质量的能力与水平，为学生生命成长提供保障，在引导和促进学生生命成长的过程中也成全着自身生命的成长，使自身的生命价值得以确证、丰富与提升。因而，教学学术使大学教学内化为大学初任教师生命成长和生命价值拓展的根本方式，大学初任教师提高教学能力的过程不仅仅是提高教学设计、教学实施与教学评价等方面的能力，更是一个自我生命成长和生命价值提升的过程。教学能力发展成为大学初任教师实现生命成长和提升生命价值的主要方式，从而使大学初任教师教学能力发展从外在的“要我发展”转变为内在的“我要发展”，从外在强迫式发展走向一种内在的生命自觉发展。

大学初任教师教学能力生命自觉发展包括以下三个方面的内涵：一是大学初任教师充分认识到教学能力发展同自身生命成长的内在关联。大学初任教师应当清晰地认识到教学能力发展不是为了完成外在任务，而是实现自身生命成长与提升生命价值的主要方式。教学能力发展同自身生命成长有着天然的、根本的内在一致性，它不仅增强大学初任教师的安身立命之本，也通过提高人才培养质量彰显自身的生命价值。大学初任教师应自觉把教学作为自身生命存在的方式，把教学能力发展视为自身生成成长和生命价值提升的过程与途径。二是大学初任教师要不断拓展自身生命世界。教学学术注重的不仅仅是如何有效传播知识，更加强调教学主体在研究与探究教学问题过程中生命状态和生命发展。教学活动不仅是一个知识传播与创造的过程，更是一个生命世界丰盈的过程。因而，大学初任教师要明确自身的生命需求，通过积极开展教学学术活动不断实现自身教学能力发展，在教学能力发展中丰富、完善和拓展自身的生命世界。三是自发发展转变为自觉发展。大学初任教师教学能力发展应在生命成长需求的强大推动下，自觉克服盲目、被动、消极的教学行为，积极主动参与教学活动，不断提高教学能力和改善教学，实现大学初任教师自由充分自觉的生命成长。

3.对话批判发展。教学学术是教学主体对教学实践问题开展的研究，并将研究成果应用到学术性教学活动中的一种学术活动。虽然大学教师是教学学术活动的主体并发挥着主导作用，但是教师并不是教学学术活动的唯一主体，学生也是教学学术活动的主体，也发挥着重要作用。因而，大学教学是一个充满多元对话与交流、自主反思与批判的创造性的生成活动。教学学术为大学初任教师教学能力发展提供了一个多元对话与交流、自主反思与批判的条件与环境。大学初任教师教学能力发展不是一个封闭、自然而然的结果，教学学术使大学初任教师同自身、学生和其他教师保持一种开放的、对话的关系，并以一种审视的眼光和批判的精神对当下自身的发展水平与状况表现不满，总是对未来的发展充满憧憬与期待。对话批判发展应成为大学初任教师教学能力发展的价值追求。对话主要包括大学初任教师同自身的对话、同学生的对话、同同行的对话等方式，不同的对话方式其作用也有较大的差异。大学初任教师同自身的对话就是要求自己要经常反问教学行为的目的、意义、存在的问题和改善的策略。大学初任教师同学生的对话可以从学生那里了解学生的真实想法、内在需求、反映的教学问题和改善教学的建议。大学初任教师和同行的对话可以彼此交换教学信息、深入探讨教学问题和获得对方的建议与指导等。对话意味着教学信息的充分流通与碰撞，使大学初任教师教学能力发展中存在的问题获得及时而充分地“暴露”，为全面客观审视和分析教学能力问题创造了良好的条件与机会，也为大学初任教师自主反思和科学批判教学本身提供了可能与基础。批判不是对教学问题和教学能力发展困境的简单否定，更不是对自身存在意义的否定；它是大学初任教师对自身教学问题和教学能力发展困境的客观审视、自主反思与科学批判，以创造性的方式解决问题，从而改善教学和实现教学能力发展。大学初任教师生活在现实的教学生活之中，追求与实现着教学能力发展；但又不满足现有的教学能力发展水平，反思与批判现实的教学生活与教学能力发展状态，总是期待着与追求着过一种更好的教学生活与获得更高水平的教学能力。人“思考着未来，生活在未来，这乃是人的本性的一个必要成分。”[8]大学初任教师只有不断地自主反思、积极对话和科学批判才能使教学能力发展由潜能变成现实、由现实走向一种未来的更高水平。

4.全面和谐发展。教学能力包括教学设计、教学实施与教学改进等方面，构成要素之间相互影响、相互作用，共同构成和影响着大学初任教师教学能力发展的整体面貌。因而，大学初任教师教学能力发展不是某一方面技能的提高，而是包括教学能力各个部分全面和谐地发展。教学学术关注与研究大学教学的全过程、整个环节，涉及到教学能力发展的方方面面，它是对如何提高教学质量的“系统探究”。大学初任教师教学过程中所呈现出的影响教学质量提高的各种教学能力问题都可以纳入教学学术研究的范畴，它涵盖了教学能力发展的各个方面。教学学术还是一种“过程”，它贯穿于大学初任教师整个教学过程甚至是整个职业生涯。在这一过程中大学初任教师系统全面的关注和研究有关教学问题，全面建构自身的教学能力，形成自身教学能力体系。大学初任教师处于教师专业发展的初始阶段，教学能力发展是否系统、是否全面和谐，直接决定了教学质量能否提高和决定着自身教学专业发展状态是否良好。因而，教学能力的全面和谐发展应是大学初任教师重要的价值追求。大学初任教师只有实现教学能力的全面和谐发展才能更好地胜任教学工作和赢得学生的认可，才能更好地为自身的教学专业发展奠定坚实的基础。