林开荣，陈 宁，王云超，柯江岩，周 梅

(集美大学机械与能源工程学院，福建 厦门 361021)

为更好地适应新兴科技革命以及产业变革的形势，为中华民族伟大复兴提供强有力的高素质人才支撑。2017年2月以来，教育部提出了新工科建设这一重大规划，此后短期内迅速形成的“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，构成新工科建设的“三部曲”，奏响人才培养主旋律，开拓工程教育改革新路径[1]。当前，从理论上对新工科建设进行研究创新、并用理论研究成果指导实践，并及时总结实践的成功经验和教训，进一步修正理论，逐渐实现工程教育强国之梦想，打造世界工程创新中心和人才高地。

传统的工科人才无法很好地满足新兴产业和新经济的需要，时代迫切需要具有理论水平高、实践和创新能力强、具有国际视野的高素质新工科人才[1]。为了适应社会、经济对人才需求的巨大变化，非常有必要探索新的学生培养模式、学生学习模式等，以提高学生培养的质量和效率。同时，由于科学技术的快速发展、科技问题的越来越高度复杂化随着各科技领域分工不断细化，仅靠个体的力量，很难完成创新体系的建设以及复杂的科技研究和工程问题，“个体相互合作，团体作战”成为必然。因此在大学阶段培养学生的团队精神、与团队其他成员和谐相处的能力、协同学习和工作的能力显得尤为迫切。然而，目前我国大部分高校学生的学习模式还是以个体学习为主，团队学习模式所占的比重还非常低，并且对团队学习模式的研究还不够深入，具体实践中也大多流于形式，未能充分发挥团队学习模式应有的效用。针对这一现状，笔者开展团队学习模式的研究，并进行具体实践，以期探索出一条能高效培养新工科人才的道路。

一 从个体学习跃迁到团队学习的理论基础

大学教育从以往的以个体学习为主跃迁到团队学习模式，不是无本之木，而是具有相应的管理学、教育学和心理学等方面的理论依据。团队学习的理论依据主要包括三个方面。

(一)团体动力学理论

德国的著名心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin)，将团体行为作为研究对象，并进行深入研究，该理论认为团体不是毫不相干个体的简单组合，团体内人与人各个体之间具有相互影响和渗透的交互作用[2]。团体并非由各个成员所具有的特征决定的，它主要取决于团体成员之间内在的互相依存的关系。团体起着强有力的纽带作用，它可以形成一定的团队趋动力和凝聚力，这种趋动力迫使团体内各个体在态度和行动上趋于一致，使个体成员的动机趋同于团体目标，从而使团体表现出较强的整体性。当学习团队为了共同目标而奋斗时，团队的整体性将为各个体的合作学习行为提供足够的支撑。因此，通过引导社会团体变化来影响其成员，并使之发生改变，相比直接改变个体，其难度要小很多。这充分体现了勒温的“场论”中整体比部分或个体重要得多的基本思想。

依据勒温的团体动力心理学的基本观点，大学生采用团队学习模式可以带来不少好处：团体内部形成的内聚力将会诱导团体更出色地达成目标的驱动力；团体个体之间的良好协作也将给各个体带来多方面的“增值效应”。因此，在大学生学习团队内，学习能力、思维方式和知识结构各不同的个体之间，相互启发，同时思维和智慧的不断相互碰撞，不仅使个体成员各方面的能力得以提升，甚至可能出现创新的火花，因此可以更好地提高学习效率和质量。

(二)社会系统组织理论

美国管理理论大师切斯特·巴纳德(Chester I.Barnard)通过研究组成社会系统的基本单位—人自身的行为特性来研究团体组织。他的社会系统理论认为作为团体的个体，人是团体组织和管理最基本的出发点，团体组织是一个“通过人类意识，有目的地协调多个个体而形成的各式各样活动或力量系统”，它包含三个要素：能进行有效信息沟通的个体成员，具有共同的目标，成员愿意为组织贡献的协作意愿。他也认为，社会系统内各个体之间的相互关系是系统成员的意见、力量、愿望以及思想等诸多方面的一种合作关系。“协作”是整个社会得以正常运转的基本而又重要的前提条件。协作系统并非一成不变的，其运行环境和组成要素都处于不断变化之中[3]。协作体系内的每一个体都处于一种同其余参与个体互相接触和影响的环境中，个体之间必然产生相互作用，这种相互作用将会影响系统内成员的精神与情感，进一步影响甚至改变个体的行为和动机。假如这种影响或改变是对协作系统有益的，那它们很可能成为可供协作系统利用的资源，为团体达成共同的目标提供不可忽视的助力。

该理论从最简单的系统内成员相互协作入手，深刻地揭示了协作系统的本质和最一般的规律，它为团队学习提供了坚实的管理学基础。

(三)团队学习模式理论

20世纪90年代初出版的《第五项修炼：学习型组织的艺术实践》是美国麻省理工学院的管理学家彼德·圣吉教授的专著，他在该专著中认为，恰当的管理方法或手段可以提升团队组织整体的“智力”“能力”以及执行力，使之更好地适应知识经济和信息时代的各种要求。该著作提醒读者要用整体的、系统的眼光来看待世界和解决问题。彼德·圣吉教授认为团队学习模式就是通过集体学习来更好地完成学习任务，并达到团队共同的学习目标。优良的团队学习模式不仅能使个体成员充分发挥其聪明才智，而且能让个体在团队中不断提高与完善自身。团队成员之间互学互助益处良多，它也使得个体成员的学习不再局限于通过教师讲授这较为单一的途径，他们可以通过团队学习的方式取长补短，逐渐实现学习效率和质量的最优化。

二 实施团队学习模式的必要性和作用机理

(一)新工科人才培养的新需求

新工科人才培养要适应新兴产业和新经济高速发展的需求，科学技术的快速发展，对新工科人才培养的周期提出了更严格的要求，急需高校以更高效率培养出高质量的人才。同时，科技问题的越来越高度复杂化、多学科交叉融合以及各科技领域分工不断细化，仅靠某人个体的力量，很难完成创新体系的建设以及复杂的科技研究和工程问题，“个体相互合作，团体作战”成为必然。因此新工科人才不仅要求具有理论水平高、实践和创新能力强、具有良好的国际视野等素质，还必须具备团队精神、与团队其他成员和谐相处的能力、协同学习和工作等能力。

(二)个体学习的局限性和改革的必要性

个体学习是个体获取知识及技能的过程，任何形式的学习最终都要由个体来完成，因此个体学习是团队学习的基础，但个体学习也具有一定的局限性。首先，个体学习是一种自主学习，其学习成效受个人的智力水平、主动性、自律能力、兴趣等因素的影响很大，学生之间一般很少或基本没有相互督促和制约的作用。对于智力水平高、主动性和自律能力强的学生在学习他们感兴趣的课程时，其个体学习成效一般较高；但对于智力水平、主动性和自律能力都一般或较差的学生而言，个体学习成效通常较低。

其次，个体学习由于缺乏良好有序的学习团队环境，因此学生的团队精神、协同工作的能力、沟通交流能力都无法得到有效的锻炼；同时由于缺乏团队成员之间不同思想和观点的相互碰撞，也难以激发学生的创新性思维；另外，个体获取信息资源的渠道通常要比团队少很多，因此不利于开阔视野，特别是新工科人才要求的国际视野。

目前，国内大学生的学习模式主要以个体学习为主，每个学生都是一个相对独立的个体，学生之间一般很少或基本没有相互督促和制约的作用。学习过程中，通常是教师在讲台讲课，学生坐在教室里各自听课。教师不仅要负责正常授课，还要负责课堂的管理，维持课堂纪律。虽然任课教师对学生具有一定的约束性，但面对众多的学生，教师既要授课，又要让每个学生都认真听课，往往心有余力不足，特别是大班教学时更是如此。在这种学习环境下，由于学生之间缺乏相互督促和制约的作用，加上现在很多学生的自制力较差，外界的各种诱惑又多，导致课堂上较多学生听课不认真，偷偷玩手机游戏；平时不认真学习，考试前“临时抱佛脚”等现象较为常见。课堂外，有的学生晚上熬夜打游戏，早上起床晚，导致迟到，甚至旷课等现象经常发生；也发现考试时经常有不诚信、作弊等不良行为发生。很多学生缺乏自主学习与争优创先的意识。以上个体学习模式存在的这些突出问题，严重影响大学生学习成效的提升，导致许多学生总体成绩具有较明显滑坡的趋势，一些难度较大课程的补考率和重修率居高不下。因此，大学教育从以个体学习为主跃迁到团队学习模式，不仅非常必要，也很迫切。

(三)互助互督式团队学习模式的作用机理

针对上述个体学习模式由于各个体之间缺乏相互督促和制约的作用导致的诸多问题，由文献[9～10]可知，有的教师在课堂中采用“团队学习法”具有一定的效果，但由于各种原因，目前的“团队学习”大多流于形式，很难真正培养学生互助合作能力，激发学生学习的积极性和主动性的效果也不佳。总之，“团队学习”未能充分发挥它应有的作用。

为充分发挥团队学习模式对提升大学生学习成效的作用，笔者提出一种改良的团队学习模式，即“互助互督式团队学习模式”，它的作用机理：根据前述库尔特·勒温的团体动力学理论、切斯特·巴纳德的社会系统组织理论以及彼德·圣吉的团队学习模式理论可知，大学教育从以往的以个体学习为主跃迁到团队学习模式后，原来一个个独立的学习个体变成了学习团队的成员，成员之间将相互影响，学习团队由于共同的利益将形成一定的团队势力和凝聚力，这两种无形的力量可以约束和规范团队成员的行为，统一团队的学习动机和目标，并为实现共同的学习目标提供强有力的驱动力。具体而言，在学生的课程学习过程中，把大学生按先修课程成绩、学习能力和自律能力的好坏分成优良中差等几类，然后相互搭配，组建成若干个学习团队，课程考核中的平时成绩部分按照团队统一评分，即采用“捆绑式成绩评定法”，同时以团队为单位“奖励优秀团队，鞭策后进团队”，通过给优秀团队额外加分，或给予一定物质、精神奖励的办法，使团队之间产生一定的竞争，让每个学生产生强烈的集体荣誉感，使每个学生都为自己团队的成绩和荣誉而努力，优良的学生自觉督促和帮助自己团队中拖后腿的学生，使后进生进步，以免影响团队的总体成绩，进而影响到优良学生自身的成绩；而“后进生”也会因为担心拖团队后腿的“羞耻感”促使其积极努力学习，从而形成“相互帮助，相互督促”的良性循环，也可以很好地培养学生的团队精神。因此团队学习具有个体学习所不具备的许多优势。

三 实施互助互督式团队学习模式的关键问题

互助互督式团队学习模式改变了原来单纯由教师进行教学和管理课堂教学秩序的局面，充分利用学习团队成员的集体荣誉感、较优秀学生担心后进生拖他们后腿的危机感、后进生担心拖团队后腿的“羞耻感”、以及团队之间的竞争氛围，形成团队成员之间相互管理、相互督促、相互鼓励和帮助的良性循环，最终实现共同进步的目的。为了达到互助互督式团队学习模式预期的效果，应深入研究和解决好以下几个问题：

1.学生分类依据和团队组织形式。

2.组建团队的方式。

3.学习团队的激励方法和机制。

4.对改善学习过程表现、提高学习成效的评价方法。

5.每个学习团队的人数多少才能取得最佳的效果。

四 关键问题的对策和实践

为了探究如何使互助互督式团队学习模式充分发挥作用，笔者对“大学生创新创业训练”“汽车设计”和“汽车市场营销”等课程进行互助互督式团队学习模式改革。经过3年的尝试和探索，取得了较为满意的效果。现以学生学习“汽车设计”课程为例，说明互助互督式团队学习模式关键问题的对策和取得的成效。

(一)确定学生分类依据和团队组织形式

科学合理地组建团队是团队学习模式改革成功的关键，也是实现全体学生均衡发展的重要保障。学习团队作为学习过程中的主体，团队成员的组成对团队学习成效具有非常重要的影响，好的团队组织形式，能够给团队学习奠定良好的基础，反之，不仅起不到提升团队学习成效的目的，还可能起反作用。

1.学生分类依据。有的教师尝试团队学习模式时，经常简单地按照学生以往的成绩对学生进行分类，但由于不同的学生个体在各方面存在很大差异，如有的学生聪明又自律；有的学生虽聪明但自律性较差；有的虽然不那么聪明但很自律，也很努力；当然还有既不够聪明也不努力的学生。因此仅按照学生以往的成绩对学生进行分类是不够科学合理的。

互助互督式团队学习模式改革时，充分关注学生个体特点，综合考虑学生的先修课程成绩、学习能力、性格特点和自律能力的好坏等，再对学生进行分类，这样更科学合理。

2.学习团队的组织形式。学习团队的组织形式主要分为随机组团、同质组团、异质组团等几种[9]。随机组团，虽然有简单、快速的优点，但忽略了学生的学习能力、学习基础和自律性等方面的差异，团队内成员无法达到互补的目的。而同质组团可以增强团队成员之间学习的竞争性，但弱势团队的学生容易产生自卑感，导致破罐子破摔的不足。

随机组团和同质组团容易导致不同团队之间综合实力的不平衡，学习过程中，对于同一学习任务，能力强的团队在速度和质量上都表现出色，而能力弱的团队可能无法跟上教学的节奏，因此有违团队学习模式改革之初心。

异质组团可以充分考虑学生的学习能力、学习基础和自律性等方面的差异，将具有不同学习基础和学习能力的学生组成一个团队，达到互补的目的。同时可以较容易做到各团队之间的差距尽量缩小。

通过以上比较可知，互助互督式团队学习模式改革采用“异质组团”形式较为合适，同时要注意综合考虑学生已有的知识基础、学习能力以及性格特点等多方面的因素，保证每个团队都要有优等生、中等生、普通生和学习能力较弱的学生，使得各个团队的总体实力基本相同，这种团队组建形式，较好地保证了“团队内异质，团队间同质”。也较好地做到与学生实际结合，明确各个学生的层次与需求，所有的成员可在合作学习中充分发挥自身的作用。团队之间也能够进行善意的竞争，促进各团队在竞争中共同进步。

在学习模式改革实践中，为了保证团队之间的均衡，组建团队时，任课教师通过查阅修学该门课程所有学生的以往主要先修课程成绩，根据学生各门主要先修课程的成绩综合考虑，并在课程开始教学时，通过讲授前两、三次课，形成对学生的初步了解，将所有学生分为甲乙丙丁4类：成绩优良的甲类生，成绩中等的乙类生，成绩稍差的丙类生，还有学习基础和能力较差的丁类生。然后，通过教师分配和学生半自由组合相结合的方式组团，但最终都应保证每个团队有甲类学生1—2名，乙类学生2—3名，丙类学生1—2名，丁类学生1—2名，这样将不同层次的学生均衡分布在各个团队中。

另外，教师还要选出综合能力较强的学生作为团队长，以团队长为中心团结组内成员，同时要多关注和照顾后进生，以期获得良好的团队学习效果。

(二)组建团队的方式

将学生按先修课程成绩、学习能力和自律能力的好坏等进行分类后，各类学生组建成学习团队的方式也有多种，主要包括自由组合、由教师分配指定、教师指定和自由组合相结合等几种[10]。该次团队学习模式改革主要采用“半自由组合”方式，个别情况下由教师指定的方式组建团队。按照人数限定的要求，甲乙丙丁4类学生，可以在与自己不同类别的学生中自由选择队员，以便构建和谐的团队氛围，防止团队内成员相互看不惯、闹别扭而导致团队作用失效。

此外，同寝室同学不要全部分在同一团队，防止学习过程中有同学利用室友关系“搭便车”，即个别学生不积极参与团队学习，而过分依赖关系要好的室友现象。

(三)学习团队的激励方法和机制的确定

采用团队学习模式时，若采用传统的对每个学生单独进行学习成效评价的方法显然缺乏合理性和科学性，不能满足团队学习模式改革的要求。

在团队学习模式改革的过程中，笔者创建与采用了“捆绑式成绩评定法”来评价学生的学习成效，即根据某一团队的综合表现，确定该团队所有成员的共同平时成绩，团队内每个成员的平时成绩都一致。使用“捆绑式成绩评定法”，团队内的成员就会为了团队的共同成绩，对个别表现不好的学生进行提醒、劝说或谴责，迫使表现不好的学生改进自己的表现。同时表现不好的学生也会因为羞耻心或面子，怕影响团队共同的成绩而努力学习。因此该“捆绑式成绩评定法”可以从“内因”和“外因”两个方面同时促进学生学习成效的提升。

为有效发挥同团队的学生之间相互帮助与监督，提高学习成效，对团队成员平均得分靠前(如前3名)的团队，所有成员的平时成绩奖励一定的分值。对团队成员平均得分靠后(如倒数前2名)的团队，且有成绩不合格的队员时，该团队全部成员的平时成绩扣减一定分值。

另外，每团队可设定1名团队长，负责组织督促同团队成员的学习，对团队长可单独设置奖惩方式。此次团队学习模式改革中采用的是当某团队有奖励分或扣分时，团队长的奖励分或扣分是其他队员的1.5倍，该奖惩方式可以充分地激发团队长的管理责任心。

最后，为防止出现个别懒惰的成员“搭顺风车”现象，不积极参与团队学习而坐享其成，改革过程中，通过尝试也找到了行之有效的方法——“随机选人考评法”，即在学习过程中，要检查团队完成某个学习任务的进度和质量时，随机选取团队某些成员进行检查，并把他们的平均测评成绩当做团队共同的成绩，这样团队的每个成员都不敢偷懒或搭顺风车，因为每个成员都可能成为被选来检测的那辆“车”，如果测评时表现不好，不仅会影响自己的成绩，也会影响到同一团队里其他人的成绩，因此即使有成员想偷懒，也马上会有其他成员督促他认真学习，想偷懒的人迫于压力，也就不敢再偷懒，断了搭顺风车的念头。

实践表明，通过转变学生学习成效的评价机制，采用“捆绑式成绩评定法”，明显地提高了学生的积极性，大部分学生都能够积极参与本团队内的合作与学习。课堂上，学生积极参与提问和讨论，很好地活跃了课堂的学习气氛，改变了以往教师讲课就像在唱独角戏的现象。学生的出勤率大大提高，上课玩手机、迟到和早退现象都明显减少，学风改善效果显著。

(四)团队学习模式改革成效的评价方法

互助互督式团队学习模式对改善学风和提高学习成效的作用，不能仅仅根据期末考试成绩的好坏进行简单评判，而应该从多个维度进行综合评价，这些维度既包括学生在学习过程中的各种表现，也包括最终的学习目标达成情况。除了包括课程考核成绩、作业按时提交情况和作业完成质量、以及学生主动参与学习活动情况是否有所提升；也包括上课缺勤情况(含迟到、早退)、玩手机、以及偷看与教学内容无关书籍等情况是否有所减少。

(五)团队人数优化和学习成效的量化分析

学习团队人数的多少对学习成效有很大的影响，因此研究每个团队的合理人数非常有必要。

以往有些教师曾对团队学习模式进行过积极有益的探索，也取得了一些对提高学生学习成效有用的经验，但他们在组建学生团队时，对于确定每个团队的学生个数却具有较大的随意性，他们更多地是凭自身的经验或感觉来确定每个团队的人数，有的教师认为每个团队3—4人较合适，有的认为5—7人好，也有的教师为了减少总的团队数目，把团队人数确定为8—10人，甚至更多。他们很少更进一步地探索团队成员的个数究竟多少时才能获得最佳的团队学习成效。

笔者在实施团队学习模式改革过程中，为了探索团队成员的个数究竟多少才能获得最佳的团队学习成效，专门设置了人数不等的不同团队作为对照组，包括3—4个学生的A类团队、5—6个学生的B类团队、7—8个学生的C类团队、9个及以上学生的D类团队。为了避免出现偶然性偏差，每类团队都要求组建3个或3个以上，这样可以有效地排除由于学生学习水平或其他因素造成的偶然性误差，提高团队学习模式改革试验的准确性。

图1、2、3、4为采用互助互督式团队学习模式前后，以及团队人数不同时，学生的学习过程表现和学习成效的对照情况，其中横坐标TDQ表示该班级没有采用团队学习模式；TD3-4、TD5-6、TD7-8分别表示班级采用团队学习模式，且每个团队人数是3—4人、5—6人和7—8人；而TD9表示班级采用团队学习模式，且每个团队都是9个及以上学生。

从图1、2、3、4可以发现，互助互督式团队学习模式改革对改善学生学习过程表现和提高团队学习成效是有效果的，同时团队人数对改善程度有显著影响，团队成员的个数不宜过少，也不宜过多，以4至7个学生为宜，5至6个最佳。团队人数过少时，比如只有3人，那么团队内若有1至2个人不自觉或纪律散漫，由于团队内其余人数少而导致团队势力较弱，对散漫者的约束强度不够，所以这种人数的团队，虽然比未采用团队学习模式时，学风有一定的改善，学习成效也有一定的提高，但团队的作用还没有充分发挥出来，还有提升的空间。

团队人数为5至6人时，课程考核成绩优良率、作业按时提交率和完成质量以及出勤率等学习过程表现最好，缺勤率和不及格率也降至最低。这是因为团队内若有1至2人不自觉或纪律散漫，由于团队内其余人数较多，自律的人数与散漫者人数对比有了明显的优势，从而团队势力强，凝聚力也高，对散漫者的约束强度高，散漫者迫于团队压力不得不遵规守纪，不敢作出有损团队利益的行为，所以这种人数的团队，学风改善最明显，学习成效也很好。

团队人数继续增加到7至8人时，课程考核成绩优良率、作业完成情况以及出勤率等学习过程表现依然良好，但略差于团队人数为5至6人时的情况，而缺勤率和不及格率又开始有所提高。出现这种现象是由于团队人数较多时，开始出现“吃大锅饭”的现象，当团队内有1至2个人不自觉或纪律散漫时，其余成员往往会希望别人出面劝管散漫者，而自己不敢或不愿去制止不良行为，由于成员明哲保身或多一事不如少一事的思想作怪，导致团队势力开始变弱，团队凝聚力也开始下降。因此对学风的改善和学习成效的提高，相对于团队人数为5至6人时要差些，但效果还是不错的。

但当团队人数继续增加到9人以上时，可以发现“吃大锅饭”、成员的明哲保身或“搭便车”现象变得较为严重，团队势力会遭到较严重削弱，团队凝聚力也下降较严重。因此对学风的改善和学习成效的提高，虽然相对于个体学习模式有一定的作用，但效果明显变差。

五 实施互助互督式团队学习模式的成效

经过3年的学习模式改革实践，互助互督式团队学习模式得到了学生的认可和欢迎，学风得到明显的改善，课堂氛围也明显好转，学习效率和学习目标达成度也有显著提高。总结起来，互助互督式团队学习模式取得的成效主要表现在以下6点。

1.学生学习积极性得到充分调动，大大提高了学生的出勤率和听课率，课堂上玩手机的现象明显减少，学风得到了明显的改善。

2.学生的学习成效得到显著提高，考试成绩优良率明显提高，不及格率大大降低，甚至消灭了不及格现象。

3.增强了学生争优创先的意识，竞争意识也得到很好地激发。

4.团队学习模式改革为学生发挥主观能动性提供了动力源泉，培养了学生良好的自学习惯，自学能力得到较大提高。

5.学生团队内部经常性的相互探讨，大大提升了学生的沟通交流能力。不同思想和观点的相互碰撞，激发了学生的创造性思维。

6.增强了学生的团队精神和相互协作能力，也提高了学生妥善处理矛盾冲突的能力以及团队管理的能力。

六 结束语

社会经济和科技的高速发展对新工科人才各方面的素质提出了更高的要求，这就要求大学生提高学习效率和学习成效；另一方面，由于物质生活水平的提高，特别是电子产品、娱乐软件和信息日益丰富，对学生产生了巨大的诱惑。目前高校学生以个体学习模式为主，但由于这种学习模式下各学生个体之间缺乏相互督促和制约的作用，很多自制力较差的学生未能有效抵制外界的诱惑，沉迷于电子游戏、不健康的网络社交等，严重影响学习，甚至导致不少学生留级或退学。为了遏制这种不良现象，笔者提出了互助互督式团队学习模式，根据学生的综合素质将不同层次的学生相互搭配，组成学习团队，并应用“捆绑式成绩评定法”对学生的学习过程表现和学习成效进行评价，奖励优秀团队，鞭策后进团队，形成“相互帮助，相互督促”的良性循环，较好地改善了学风，学习成效得到了明显提升，因此在高校中推广互助互督式团队学习模式对提高新工科人才培养的效率和质量具有重要的意义。