郭兴华

摘要：针对总复习教学中容易出现的教学目标窄化、教学内容割裂、教学方式单一、教学评价局限等问题，提出以深度学习为导向的教学策略：教学目标，从梳理走向迁移;教学内容，从散点走向整合;教学方式，从单一走向多元;教学评价，从封闭走向开放。

关键词：深度学习;总复习;小学数学

小学数学总复习课，旨在引导学生对小学阶段所学知识进行系统整理与应用，并在这个过程中沟通知识之间的联系，对知识的方法和结构进行深层建构和把握，提升问题解决能力和思维能力。但在实际教学中，部分教师对总复习课的育人价值认识不够清晰，出现了一些问题。对此，本文首先梳理教学中容易出现的问题，然后提出针对性的以深度学习为导向的教学策略。

一、小学数学总复习教学容易出现的问题

（一）教学目标窄化

有些教师开展总复习教学时，仅仅在“教教材”，带着学生梳理完知识后就进入做题环节，把知识梳理与练习巩固作为教学目标。显然，他们对总复习的教学目标定位不够清晰，解读教材意图不当，导致对教学目标的理解有所窄化。

此外，有些教师习惯于把总复习课当作综合练习课来教学，一味地让学生做练习题。教师只关注学生如何熟练解题，是否提高了解题技能，却忽视总复习课的教学目标还包括帮助学生温故知新，提升结构化认知能力以及思维能力。总复习教学应该要面向每一个学生，让不同学生的数学能力在原有基础上得到适合的发展。

（二）教学内容割裂

小学数学总复习课知识点多、涉及面广，导致有些教师在教学实施时仍以散点状的知识为主要载体，没有帮助学生建立知识之间的联系，只能使其掌握概念、原理等的浅层知识。如果学生以碎片化、割裂化的形式将知识储存于记忆中，那么遇到新的问题情境时，往往无从下手，不能灵活运用。

（三）教学方式单一

有些教师在总复习教学中，轻梳理、建构过程，重练习、解题、讲解，尤其以“生源结构复杂、学习基础弱”的班级为甚。这样的总复习教学，只是让学生一味地做题，教学方式太过单一，缺少主动探究、合作交流等，没有进行深度学习，容易使学生对数学学习产生厌倦，隐没主动参与学习的积极情感。

（四）教学评价局限

有些教师依旧沿用传统的评价观，在总复习教学中只通过布置学生完成相应的练习册来完成评价任务。教学评价局限，缺乏层次性和多样性，没有体现前瞻性、科学性、差异性、人文性及激励性，无法满足不同学生的需求及激励学生朝适合的方向发展。而且，评价的主体往往都是教师，没有让学生参与到评价过程中，忽视了评价中学生情感态度价值观的提升。

二、以深度学习为导向的小学数学总复习教学

深度學习具有较强的迁移性，能促进学生更加系统有效地学习;强调探究和体验，能促进学生产生强烈的学习内部动机。深度学习还注重评价方式的改革，关注学习的过程和成果的展示，等等。可见，深度学习是一种学习理念，更是一种学习策略。以深度学习为导向，意味着教师的教学需要从“提供一种客观的‘教”转变为“关注学生主观的‘学”。小学数学总复习教学中，为了充分发挥总复习课的育人价值，避免上述问题，让学生的“学”和教师的“教”从浅表走向深层，教师可从教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等方面进行以深度学习为导向的教学优化。

（一）教学目标：从梳理走向迁移

深度学习要求学生对知识内容和学习方法可以实现举一反三，在新情境中分析判断差异，并将原则、思路迁移运用。因此，教师要更深入地研究教材，在理解和应用的基础上确定具体且有针对性的教学目标，帮助学生学会迁移运用。

例如，复习“平面图形的面积”时，教学目标不能仅停留在学生能否梳理出面积计算的推导过程，能否灵活运用公式解决实际问题，更要关注学生是否掌握从独特的角度进行知识整理，是否了解箭头提纲式的形式变化背后的转化思想，能否选择恰当的形式表现整理的要点，能否按评价标准对整理表现进行评价等。学生掌握了“平面图形的面积”复习整理的方法结构，将来才能在“立体图形的表面积以及体积”的复习中用同样的方法结构自主地进行复习整理，这种个性化和创造化的表现才会促使其思维水平螺旋上升。

再如，复习“求近似数”时，教材呈现的是这样的一道题：“8.495保留一位小数是（），保留两位小数是（）。”教师首先要研究教材，分析为什么要呈现这样的一道题目来复习求近似数的知识点，然后明确教学目标。这道题的总复习教学，不仅仅是让学生巩固求近似数的方法，而且要让学生体会到8.5和8.50的精确程度是不同的，所以8.50末尾的“0”不能省略。因此，我们可以对这道题进行延伸拓展，让学生在理解的基础上迁移运用。这道题可变式为：“一个三位小数保留两位小数是8.50，这个小数最大是（），最小是（）。”

（二）教学内容：从散点走向整合

以深度学习为导向的小学数学总复习教学，应立足整体视角，打破学科领域内、领域间的界限以及不同学科间的界限，广泛地联想，统整学习内容，揭示知识间的纵横联系，异中求同，在发散中聚合。这有利于将孤立的知识要素相互联结，将知识与不同情境联结，促进知识的意义建构与灵活运用，提升学生的综合思维能力。

1.相同领域内整合。

例如，教师可以将“图形的特征认识”与“图形的面积推导”两部分内容进行整合复习教学。“图形的面积推导”复习重点不在于得出各自的计算公式，而在于学生理解推导公式的过程本质与过程方法。过程本质即图形的特征认识，如正方形是长宽相等即邻边相等的长方形，长方形是有一个内角为直角的平行四边形，通过平行四边形中心点的一条线段可以将平行四边形分成完全相等的两个三角形或梯形……对图形间特征的相互关联性理解，进一步促进对面积转化推导的本质理解。

2.不同领域间整合。

例如，在复习“图形的周长和面积”时，可以将图1所示的题目与“解决问题的策略”相关内容（如转化策略）进行整合。对于左边的长方形和平行四边形，运用转化的策略，可以将平行四边形拼接成长方形，从而发现两者面积相等;对于右边的两个图形，同样运用转化的策略，将半圆形旋转上去，就可以发现两者周长相等。

3.不同学科间整合。

例如，在开展“统计”的总复习教学时，需要学生整理自己6周岁以来每年测得的身高数据，并进行相应的数据分析。由于课堂复习时间有限，绘制图表耗时长，我们可以将这部分知识与信息技术学科相整合，引导学生利用Excel工具快速制成统计图。这样，既教会了学生相应的信息技术知识，又留出充分的时间让学生回答问题，提升了学生的数据分析能力。

（三）教学方式：从单一走向多元

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”深度学习导向下的小学数学总复习教学，要注重优化学生的学习方式，让学生积极参与知识复习与整理的全过程，自主建构、内化知识，形成完整的知识体系，发展主动化的学习能力。

例如，“正比例和反比例”总复习教学，课前，让学生对正比例和反比例的知识进行自主复习，并采用不同的方式对梳理的结果进行可视化表达。有的学生通过列表的方式（如图2），有的学生通过画思维导图的方式（如下页图3），还有的学生通过举例的方式表达自己对正比例和反比例知识内涵的理解。课上，在学生独立整理的基础上，让学生在4人小组内展开交流。每位学生介绍自己的整理方法和知识点，其他学生进行补充和提问。小组交流结束后，教师将小组交流的情况进行全班汇总，抽取一个小组进行课堂展示，其他小组补充、质疑。经历和体验这样的复习整理过程，可有效促进学生的认识由散点状向结构化提升，發展抽象概括能力，丰富思维经验。

（四）教学评价：从封闭走向开放

过程性评价、发展性评价应是总复习教学评价的重要方式。小学数学总复习教学中，教师要依据教学目标设置形式多样的作业，力求做到巩固作业与创新作业相结合，既有针对性巩固练习，也有创意性思维表达，促使学生灵活运用知识。同时，关注学生完整的学习活动过程，让每一位学生都参与到评价中，做到评价主体多元化，帮助学生深度反思自己的学习行为，逐步加深对学习的理解。

例如，“数的认识”总复习教学，在学生复习与整理的基础上，教师引导全班学生交流讨论，共同形成知识整理作业的评价标准。师生一起根据知识整理的内容是否完整、表达形式是否恰当、作业是否清晰美观以及作业是否有独特性和创造性等，进行过程性评价及激励性评价。接着，学生在4人小组内先交流自己整理的情况，小组其他成员对照评价标准，努力发现同伴作业中的优点和存在的问题。然后，教师收集典型作业作为资源，开展全班深度交流和讨论，并提醒学生：既要肯定和善于发现别人做得好的地方，又要对发现的问题提出详细具体的修改建议，给予他人帮助与支持，促进他们反思改进。创新的评价方式、多元的评价主体，使得教学评价不仅关注学生最终的学习成果，更关注学习的过程，促使每一位学生都能有所收获和提升。

参考文献：

[1] 郭华，刘月霞.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2] 吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.

[3] 尤小平.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

*本文系江苏省中小学教学研究2017年度第十二期课题“城郊接合部小规模学校小学数学学习的困难及对策研究”（编号：2017JK12L077）的阶段性研究成果。