王秀梅

摘要：文言文是中华优秀传统文化的重要组成部分，是中华优秀传统文化的重要载体，也是中华民族核心价值引领与精神塑造的重要资源。文言文教学旨在以文言文独特的教育价值涵养具有文化自信、培养能够担当民族复兴大任的时代新人。在中华优秀传统文化教育视域下扎实而有创新地推进文言文教学，可以选取的策略有：以“三大主题”为导向，拓展解读视野;以视角提炼为抓手，把握教学维度;以“化”“融”和合为载体，优化教学情境。

关键词：文言文教学;文本解读;教学维度;教学情境

习近平总书记指出，“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉”。中华优秀传统文化教育对于“培养什么样的人”具有重要意义。党的十九大报告强调，要“深入挖掘中华优秀传统文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范，结合时代要求继承创新”。统编小學语文教材的编排选文从以上要求出发，增加了文言文选编的力度。文言文是中华优秀传统文化的重要组成部分，是中华优秀传统文化的重要载体，也是中华民族核心价值引领与精神塑造的重要资源。运用好文言文这一重要载体，以其独特的教育价值涵养具有文化自信、培养能够担当民族复兴大任的时代新人，是语文学科的重要使命。那么，如何在中华优秀传统文化教育视域下，扎实而有创新性地推进小学文言文教学呢？可以从文本解读视野的拓展、教学维度的把握、教学情境的优化方面着手。

一、以“三大主题”为导向，拓展解读视野

2021年初，教育部印发的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》提出了中华优秀传统文化“三大主题”：核心思想理念、中华人文精神、中华传统美德。核心思想理念，主要指以爱国为核心的忠诚、奉献、人民至上等思想观念;中华人文精神，主要包括“天人合一”的人本观念、自强不息的进取精神、厚德载物的博大胸襟、贵和尚中的价值取向、遵循事物本质的辩证思维或方法论等;中华传统美德，主要包括以“仁、义、礼、智、信”以及“勤、俭、学、思、善”为核心的品行特征。文言文应结合单元人文主题，以 “三大主题”为导向，对教材的选文做梳理，以明晰教学导向。

（一）梳理选文，明晰文本内蕴

梳理统编小学语文教材中的14篇文言文，结合单元的人文主题和“三大主题”的内涵，一一解读和归类文本主旨。

三年级，上册选入的文言文《司马光》，单元人文主题是“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”，呼应的核心教育价值是“机智来自打破常规的思维方式”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”;下册选入的《守株待兔》，单元人文主题是“寓言是生活的一面镜子”，呼应的核心教育价值是“民生在勤”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”。

四年级，上册选入两篇文言文《精卫填海》《王戎不取道旁李》，前者的单元人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，呼应的核心教育价值是“自强不息”，指向的传统文化主题是“中华人文精神”;后者的单元人文主题是“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，呼应的核心教育价值是“智慧来源于生活”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”。下册《文言文二则》纳入《囊萤夜读》《铁杵成针》两篇文言文，单元人文主题是“没有伟大的品格，就没有伟大的人，甚至也没有伟大的艺术家，伟大的行动者”，呼应的核心教育价值是“勤奋好学”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”。

五年级，上册选入两篇文言文《少年中国说》《古人谈读书》，前者的单元人文主题是“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”，呼应的核心教育价值是“爱国情怀”，指向的传统文化主题是“核心思想理念”;后者包含《论语》片段、朱熹名言选、曾国藩名言选，单元人文主题是“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，呼应的核心教育价值是“笃学善思”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”。下册也选入两篇文言文《自相矛盾》《杨氏之子》，前者的单元人文主题是“思维的火花跨越时间，照亮昨天、今天和明天”，呼应的核心教育价值是“遵循事物本质的辩证思维”，指向的传统文化主题是“中华人文精神”;后者的单元人文主题是“幽默和风趣是智慧的闪现”，呼应的核心教育价值是“君子智慧，彬彬有礼”，指向的传统文化主题是“中华传统美德”。

六年级，上、下册分别选编《文言文二则》。上册的两则文言文《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》，单元人文主题是“一首歌，一幅画，一件工艺品……一段美好的艺术之旅”，呼应的核心教育价值分别是“中国人心目中的友谊的最高标准”“遵循事物本质的方法论”，指向的传统文化主题是“中华人文精神”。下册的两则文言文《学弈》《两小儿辩日》，单元人文主题都是“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”，呼应的核心教育价值分别是“治学之道在于专”“遵循事物本质的辩证思维”，指向的传统文化主题分别是“中华传统美德”“中华人文精神”。

可以看出，中华传统文化教育的主题是具体地附着在每一篇文言文之中的，通过梳理、分析和归类，可以帮助教师高屋建瓴地把握每篇文言文的教育主题及其蕴含的核心教育价值，并在这个主题观照下准确捕捉文言文内蕴，从而让教学更有方向，更能凸显文言文的内蕴，让文言文的核心价值教育更有依托。

（二）拓展资源，深化切入点

对文言文内蕴及文言文包含的核心教育价值进行梳理和归纳，并不意味着它们就能鲜活地走进学生的心里。教师还需通过拓展资源等方式，寻找能够深化理解这些内容的切入点，以能更有成效地实施文言文教学。

1.拓展文题。

文章的标题大多蕴含着主题，在一定程度上体现着作者的写作意图和文章的主旨。教学时，启发学生从文题的内涵、文题的象征意义、文题的情感密码、文题隐藏的悬念、文题所用的修辞手法等角度发散思维拓展文题，能够抓准文言文教学的思考点、拓展点，收到“一石激起千层浪”的效果。

例如，教学《司马光》一文，课文学完后，教师可组织学生讨论：这篇课文为什么不以我们耳熟能详的“司马光砸缸”为题？经过讨论，学生便能得出二者的区别：以人名作为课题的文章，是指向写人的，突出的是“人”;以事件作为课题的文章，是指向写事的，突出的是“事”。编者之所以不以常见的“司马光砸缸”为文题，而选择以“司马光”为文题，是为了突出司马光“这个人”的美德。由此切入核心价值教育，使《司马光》这一课所蕴含的中华传统美德教育得以凸显，从而使文言文教学中的立德树人走向具体、落到实处。

2.补充资料。

五千年的历史积淀，造就了文言文丰厚的人文底蕴。教学中，教师适度补充一些背景资料，挖掘文言文背后的“动人故事”，有助于学生深刻理解文本内涵，加深情感体会和思想认识。教师可以从作品的出处、作者的生平和品格、与作品关联的事件等角度精选素材，使之与文本的教育教学融为一体。

四年级上册《精卫填海》一课中，针对“女娃游于东海，溺而不返，故为精卫”的依据，有教师设计问题“女娃溺水身亡后，人们为什么说她化为‘精卫而不是化成别的什么”，让学生思考。学生思考前，教师补充了《山海经》中的一段资料，让学生从中寻找答案——

又北二百里，曰发鸠之山，其上多柘木，有鸟焉，其状如乌，文首，白喙，赤足，名曰：“精卫”，其鸣自詨。

由这段补充资料学生便可获悉得知：“精卫”是一种头有花纹，长着白色嘴巴、红色小脚，叫声清脆动听的小鸟，在发鸠山上世代繁衍，生生不息。炎帝的女儿为填平东海而不畏辛劳、坚持不懈的精神，深受人们的尊敬和爱戴，所以人们就把她想象成了这种机灵美丽的小鸟，希望她永远美丽地存在着。这就是“故为精卫”的由来。这样，通过相关资料的补充，学生巧妙地解读了人们敬仰“精卫”的原因，感悟到精卫自强不息、感人至深的精神后，这篇文言文的深层内蕴及其所包含的核心价值教育便得以凸显，并达到震撼学生心灵的最高峰值。

3.挖掘人物。

教材精选的文言文中的人物形象，大多个性鲜明，极具代表性和典范性，具有鲜活的教育意义。《司马光》中的司马光、《王戎不取道旁李》中的王戎、《囊萤夜读》中的车胤、《伯牙鼓琴》中的俞伯牙、锺子期……身上都透射着弥足珍贵的中华传统美德。引导学生挖掘这些人物的生平成就、体会其言行魅力、分析其君子品格，必能使学生受到榜樣的濡染。

例如，《杨氏之子》中的“男2号”孔君平，何许人也？是孔子第26代后人，官至廷尉，人称孔廷尉，乃晋朝名士。年仅九岁的杨氏之子，竟然能在这么一位大名鼎鼎的风流才士面前敏捷应答、不卑不亢，可见其“甚聪慧”。“魏晋名士”是中国历史上空前绝后的一道独特的文化现象。《世说新语》中多记载此时期一些“容仪伟丽”“才藻美赡”的文人雅士，杨氏之子虽只有九岁，却也成为十足的“男1号”，足以印证“魏晋名士风流绝”之说。这样教学，侧面烘托了杨氏之子的“博学才敏”“通辩善言”，使学生印象十分深刻。

二、以视角提炼为抓手，把握教学维度

以传承优秀传统文化为己任的文言文教学，需摸清学生学习的起点，提炼“传授文言知识”“发展言语思维”“提升文化审美能力”等视角，明确把握感受文言文的语言特点、感悟文言表达智慧、想象文言留白等维度，循序渐进实施教学，使学生获得思维的发展、人格的提升和文化的熏陶。

（一）知识教学，重在感受文言语言的特点

首先，字词教学，关注古今变异、陌生化的语言。

文言文与现代文有明显的不同，学生学习起来有一定难度，但教材中的文言文选文，多数都是学生耳熟能详的小故事，教师在进行基础的字词教学时，应把握儿童学情的逻辑起点，关注古今意义与用法不同的语言、学生不常见的字词和句式，做到有所教有所不教，这样更有助于突出重点，形成扎实的文言功底。如，《守株待兔》一文中，“宋人”“耕”“田”“颈”“复得”“笑”等字词，学生一看就明白其意，可以不教;而“走”为古今变义、“触”“释”“耒”“冀”为陌生化的字词、“折颈”的语序与平常所用的语言有异。另外，还有像“者”“其”“焉”“乎”等代词、虚词、判断词、语气词等，都有必要让学生借助注释、联系上下文或通过教师讲解，一一掌握。把功夫用到关键处，学生对文言知识的学习就会更扎实。

其次，朗读教学，关注停顿和熟读成诵。

停顿，是文言文与现代文的不同之处。对于这一知识点，教材的课后习题为教师规划好了由扶到放的教学思路。朗读教学中，教师需做到有的放矢。低年段及中年段，宜将示范和语感习得相结合;高年段，应以语感的自悟为主。如，三年级上册的文言文《司马光》，是学生小学阶段学习的第一篇文言文，课后习题第一题提出了 “跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”的要求，这是对教学方法的引导，提醒教师示范先行，注重语感积淀;到了三年级下册的文言文《守株待兔》，课后习题就要求读好“因释其耒而守株”等长句子的停顿，这是在学生有了一定朗读基础的前提下，提醒教师朗读指导要突出重点。从四年级往后，课后习题对朗读的要求逐步变为“正确、流利地朗读课文”，有时会因课文的不同提出更高一些的要求。如，五年级上册《少年中国说》一文，要求朗读“做到连贯而有气势”。这都告诉我们，对文言文的朗读应科学指导，遵循学生学习的规律，夯实学生语文的基础能力，循序渐进地发展学生的语文学科核心素养。

熟读成诵是文言文教学常用、也是很重要的方法。宋代朱熹强调吟咏性情、导化人心。小学教材中的文言文，文字凝练，节奏明快，适合学生诵读，课后习题几乎对每篇文言文都提出了“背诵课文”的要求，这提醒教师要尽量少讲，让学生以多种形式多读。像《少年中国说》这样的课文，还可以以班级为单位开展诵读比赛活动，使学生达到熟读成诵，以培养学生的语感，受到思想、精神的熏陶。

（二）思维训练，重在感悟文言表达的智慧

传承中华优秀传统文化，需要让学生从经典中汲取营养。文言文是经典中的精品，应充分挖掘其中蕴含的表达智慧，学以致用。

先说言语智慧。文言文最精彩之处是它的语言，其中不乏精炼、传神的字、词、句，是学生习得言语智慧的好素材。来看《书戴嵩画牛》一文对小牧童的描写，仅用四个字“拊掌大笑”，就让一个聪明、活泼、有趣的顽童形象跃然纸上。教学中，引导学生品味、表演“拊掌大笑”，对学生学习兴趣的激发、言语智慧的开启很有裨益。再如，《司马光》一文中的动作描写“光持石击瓮破之”，“持”“击”“破”三个连串的动词，淋漓尽致地刻画出了一个沉着、机智的司马光形象。对此，教师可引导学生联系当时紧急的情境和实际生活中的体会，感悟文言文字字珠玑的表达张力。

再说篇章智慧。教材选编的文言文，多是谋篇严谨、凝练、精巧的杰作。《书戴嵩画牛》一文描写杜处士的部分“蜀中有杜处士，好书画，所宝以百数。有戴嵩《牛》一轴，尤所爱，锦囊玉轴，常以自随”，寥寥几句，可以说是传神写人的佳作，文中的杜处士是一个怎样的人？（好书画）——何以看出其“好书画”？（所宝以百数）——在其“所宝”的上百件书画中，最特殊的一件是什么？（戴嵩《牛》一轴，尤所爱）——爱到什么程度？（锦囊玉轴，常以自随）。这段文字，一环套一环，把一个“好书画”的杜处士刻画得栩栩如生。教学时，教师可通过让学生体会这段文字内在的逻辑结构，学习构句成段的方法。《王戎不取道旁李》一文，一明一暗双线对比，表现出了王戎的聪明过人。明处的对比是“诸儿竞走取之动”和“唯戎不动”，暗处的对比是“人问之”和“取之，信然”，如果说“诸儿”不知李苦，倒情有可原，因为孩童毕竟年幼。然而路人也半信半疑，直到“取之”，才“信然”，这一暗处的对比更能突出王戎“非同一般”的聪慧，由此可见作者谋篇的智慧也是匠心独具、非同一般。这些都是极好的培养学生表达智慧的教学资源，教师应善于发现，充分运用。

（三）审美鉴赏，重在想象文言的留白

审美鉴赏与创造的能力，首先就是想象力，以及想象力所依附的直觉思维和形象思维的能力。在文言文教学中，我们可以巧用作品的留白处，发展学生的想象力，以挖掘文言的张力美。

首先，想象内容的留白处。文言文语言精练，常常留有言尽而意未尽的艺术想象空间，这些空间就是内容的留白处。抓住这些留白处进行延伸教学，引导学生续写故事或创作故事，可以加深学生对作品的理解，提升审美能力。如，《司马光》一文“光持石击瓮破之，水迸，儿得活”一句，“儿得活”之后，会发生怎样的故事？在此留白处做文章，一来可以让学生通过想象再现司马光“破瓮”的神勇之举，达到学以致用;二来可以让学生通过续想这个故事的完满结局，进一步反衬司马光这一人物形象。《杨氏之子》一文的教学中，可设计这样的情境：如果又来一位和孔君平差不多的拜访者，杨氏之子会怎么应对呢？通常教师会把这样的设计作为补充教学的一个手段，一带而过。如果从作品鉴賞的角度，让学生联系课文情境和语言内容，结合自己的想象和生活体验，浓墨重彩地给学生更大的自由发挥和创造的空间，对培养学生以想象力为基础的审美鉴赏能力是很有助益的。

其次，想象情感的留白处。我国语言学家王了一先生形容梁启超的语言特色，称其“言之有物，实为心声，一声一咳，俱带感情”。这告诉我们：好的作品一定是情感的倾吐，同时也一定是有节制的倾吐;好的作品文字的背后，常常有情感的波涛在暗流涌动，这就是情感的留白。教师有必要让学生去熏染、感悟这种情感，并让这种情感在他们心中充分氤氲、升华。

例如，《伯牙鼓琴》一文崇尚的友谊的最高境界是——伯牙鼓琴志在太山，锺子期则曰：“善哉乎鼓琴！巍巍乎若泰山”;伯牙鼓琴志在流水，锺子期则曰：“善哉乎鼓琴！洋洋乎若江河”。锺子期死，伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴。此处的教学，可播放《高山流水》的音乐，补充“高山流水一曲琴，子期千古是知音”等诗句，设计伯牙穿越回锺子期还活着时候的情境，让学生想象：在巍巍高山、淙淙流水之间，伯牙和子期再相见时会做些什么？说些什么？这样的教学设计，有助于充分利用文本提供的教学资源，打开学生情感的闸门，激活学生的想象力，丰富其审美体验，提高其审美能力。

再次，想象寓理的留白处。一篇有价值的文言文，往往都有作者想寄寓的道理所在。这些道理固然可以从文本的字里行间感受到，但更本质、更深刻、对人的终身成长有益的人生哲理或生活哲理，作者往往并不会直白道出，这是寓理的留白处。引导学生通过联想、想象，将其中蕴含的思想价值彰显现出来，对于提升学生的审美能力是有好处的。

例如，《两小儿辩日》一文的结尾处有“两小儿笑曰‘孰为汝多知乎”一问。该文选自《列子·汤问》，商汤这一问，究竟是何意？仁者见仁，智者见智。教师在教学中要有适度连缀留白的意识，为学生种下思想的种子、做人做学问的种子。再如，《书戴嵩画牛》一文中提出“耕当问奴，织当问婢”，由此可让学生思考为什么“耕当问奴，织当问婢”，再让学生联想生活中还有哪些“做……当问……”。以联想、想象的方式，为学生和原本离他们生活较远的文言文搭建起时空的对接，为学生提升生活感悟和创新性思维提供支架。

三、以“化”“融”和合为载体，优化教学情境

文言文教学既要扎实用好教材，又不能囿于教材。教师要立足课内文言文，拓展文言文课外阅读，创设适切的育人情境，把学生的学习视野引向广阔的文言世界，在获取文言知识、发展言语思维的同时，提升文化审美能力，得到更丰富文化的滋养和濡染。《周易》云：“观乎人文，以化成天下。”从文化教育的实施策略层面来看，我国历来就有“化”育的传统。“化”，即文化教育讲求浸染熏陶，追求朱熹所言的“化以成德”的境界。“融”，指向基于学习任务完成的教学情境的构建。文言文教学要想实现核心素养培育和立德树人的质效，需要以文化育人为旨归，创设“化”“融”和合的和谐的文言文教学情境，帮助学生达成语言、思维、审美、文化陶冶等的有机融合。

“化”“融”和合的文言文教学情境，应围绕大阅读、大情境展开，在大格局中完成建构。在拓展阅读方面，笔者取毛志成教授之言“多读富有文采的佳作是培养文学兴趣的重要途径”，试着将各种文言文佳作纳入阅读，以点带面，积少成多，帮助学生开阔文化视野，让他们实现“自觉成化”。如，《杨氏之子》一文选自《世说新语》。《世说新语》中还有诸多类似的《管中窥豹》《孔融认亲》等文章。教师可带领学生一起阅读，去追溯一些文化典故和成语故事，让学生在持续的文化熏陶中学做有智慧的人。再如，学完《王戎不取道旁李》，还可以推荐学生阅读《王戎观虎》《王戎钻核》等其他与王戎相关的小故事，让王戎的形象更为立体、全面，从而掌握形象描绘人物的方法，悟得为人处世的要领。在教学情境构建方面，要关注语文要素和人文主题，依循教材思路，从“人文主题”和“语文要素”融合的角度设计教学，做到对语文要素的学习要有“心”的投入与参与，要与人的理性、情感、价值观密切相连，形成文言文教学自然和谐的整体场境。

当然，“化”“融”和合的文言文教学情境创设，离不开教师个人素养、教学设计能力与实施能力，以及学生学习兴趣、学习行为（如讲、演、补、编、创等）多种因素的协调。

文言文教学在承担语文核心素养培育任务的基础上，更要传承中华优秀传统文化，实现立德树人。在时代的指引下，教师要开拓思路、勇于创新，切实打开文言文教学的广阔天地。

参考文献：

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[2] 侯静雯.2010—2020年小学语文传统文化教育内容研究综述[J].语文建设，2021（3）.

[3] 温儒敏.小学语文中的“诗教”[J].课程·教材·教法，2019（6）.

[4] 俞建江.高中文学作品教育的现状与对策[J].语文教学与研究，2006（12）.

*本文系江苏省前瞻性教学改革实验项目“区域推进中华优秀传统文化教育的策略研究”（编号：2020JSQZ0128）的阶段性研究成果。