李大市

摘要：小学文言文用词质朴简洁、精准达意，句式同中趋异、求变向美，结构适切精致、富有逻辑，主旨揭示技法巧妙、情趣盎然。小学文言文的教学，应依据其语言特征，多向施教：以诵读加深情感体验，内化积累语言;以表演拓展文本情境，外显语言思维;以问学发现语言规律，迁移表达策略;以创编深化语言内涵，提升语言品质。

关键词：语言特征;诵读;表演;问学;创编

文言文是传承中华民族文明的载体，是中国传统文化特有的产物。阅读文言文，是传承优秀传统文化、奠定民族精神气质、汲取先贤品格智慧的重要途径。文言文在实际教学中除具有重要的文化价值外，还具有鲜明的语言表达特征及独特的语言教学价值。

一、文言文的语言特征

教材中的文言文都是经过精挑细选的，无论是语言内容还是表达形式都比较符合对应年段学生的认知规律，学生易读、易懂、易于接受。仔细研究，可以提炼出小学文言文主要的语言表达特征。

（一）用词质朴简洁、精准达意

首先，用词简洁明快。文言文在中国古代的文学宝库中，比之诗词骈赋，用词质朴简洁。《守株待兔》一文中的“宋人有耕者。田中有株。兔走触株，折颈而死”没有任何渲染，直述事实，质朴简约。前两句连用两个“有”，语意简洁明确;后一句仅用三个表示动作的单字词“走”“触”“折”，就再现了事件发生的过程，可谓简洁明快。《铁杵成针》一文中的“世传李太白读书山中，未成，弃去”无一字之铺排，“未成”“弃去”两字单独成句，却分别叙述了两件事实，一是读书未成，二是罢学弃去，极为简洁。即便如《伯牙鼓琴》一文中对于艺术作品的赞誉，也不过“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”，一个“善哉”，一个“巍巍”，质朴简洁，却又实是发自内心的赞誉，情蕴其中，意漫山间。如此质朴的用词，如此简洁明快的表达，具有极高的语言价值。

其次，语言精准达意。优秀文言文的语言都有精准达意的特点。教材选编的文言文，颇多含蓄，甚少铺排，精准达意的特征尤为明显。《杨氏之子》一文中的“父不在，乃呼儿出”一句，孔君平一“呼”，杨氏子一“出”，两个单字成词，表达极其精炼，意思明确立体，且情态毕现，读来其事仿如眼前;一个“乃”字，将前者“父不在”与后者“呼儿出”巧妙地联系了起来，清晰地表达了前后的逻辑关系。《王戎不取道旁李》一文中的“诸儿竞走取之”，一“竞”一“走”一“取”，再现了“诸儿”急着抢摘李子的场面，准确到位，有情有态，画面感十足;“唯戎不动”，两相对比，更显现王戎的不同寻常。这样精准而富有情态感的用词，是规范学生语言表达、提升学生语言品质的经典范本。

（二）句式同中趋异、求变向美

首先，同中趋异。小学文言文用语虽简练，罕见铺排之语，却常以反复句式表达同一事物（事件）的不同方面（角度），是谓同中趋异。《伯牙鼓琴》一文中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”与“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，句式相同，将“太山”换成“流水”，就显示出了不同。《两小儿辩日》一文中的“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”与“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”句式高度相似，表达的思维方式也一模一样，却在从“大如车盖”到“沧沧凉凉”、从“如盘盂”到“如探汤”、从“远者”到“近者”、从“大乎”到“凉乎”的细微变化中体现出了不同。这种反复句式的反复出现，在降低阅读难度的同时，还凸显了事物（事件）的不同，增加了阅读的意趣。

其次，求变向美。文言文大多短小，因而在句式的丰富性上整体不如现代文，但它并不缺少多变向美的表达追求。“知之为知之，不知为不知，是知也”，正反表达，逻辑性强;“三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎”，递进关系，层次清晰;“为设果，果有杨梅”，顶真句式，富有回环美;“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”，句中有“乎”，如歌如咏，如赞如叹;反问句“此不为远者小而近者大乎”问出智慧，“孰为汝多知乎”问出情趣;设问句式“为是其智弗若与？曰：非然也”直击灵魂……文言文求变向美的句式表达追求，与现代文多有共性，这是语言发展的传承;亦多有不同之处，这是文言自身的独有特征。共性与个性的同时存在，为学生活学活用语言、提升语言表达力提供了特殊的锤炼场域。

（三）结构适切精致、富有逻辑

首先，语言结构适切精致。文言文结构以适切精致为善，既能准确、高效地表达所需情思之语言，又能在切适的基础上发人深省，读则情趣盎然，品则口舌生香。《书戴嵩画牛》一文中的“蜀中有杜处士，好书画，所宝以百数。有戴嵩《牛》一轴，尤所爱，锦囊玉轴，常以自随”，“蜀中”点明地域，“处士”点明身份，“好书画”说明喜好，“所宝以百数”为下文“常以自随”做足铺垫，无一字多余，无一字不精，惜字如金;“锦囊玉轴，常以自随”之重视与“尤所爱”之总述前后呼应，可谓适切。观其句，字数变化“6356344”，长短结合，回环往复，富有节奏感、变化美，读来如歌若舞，可谓精致。如此切适精致的结构排列，让人爱不释手。

其次，篇章结构逻辑清晰。语言是思维的外显。教材所选之文言文，篇章结构大多逻辑清晰，令人赞叹。《司马光》《王戎不取道旁李》《杨氏之子》《两小儿辩日》塑造了一群富有智慧的儿童形象，而这智慧的背后，包含着丰富的思维逻辑。“众皆弃去，光持石击瓮破之”，司马迁为何会这么做？他是怎么想的？“树在道边而多子，此必苦李”的内在逻辑是什么？“未闻孔雀是夫子家禽”的回应好在哪里？故事富含的内在思维逻辑，极富魅力。而“心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也”这种严密的逻輯推理，“盖士人读书，第一要有志，第二要有识，第三要有恒。有志则断不甘为下流;有识则知学问无尽，不敢以一得自足，如河伯之观海，如井蛙之窥天，皆无识者也;有恒者则断无不成之事。此三者缺一不可”先总说观点、再条分缕析、后整体强调的整体逻辑结构，如尊者对少年循循善诱少年，所言者，开人心窍，发人深省，让人受益匪浅。

（四）主旨揭示技法巧妙、情趣盎然

首先，主旨揭示技法巧妙。教材中所选的文言文，立意鲜明，主旨揭示各有妙法。《自相矛盾》一文以末句“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”直接揭示主旨，《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》《学弈》几篇亦是如此。《两小儿辩日》一文以“两小儿笑曰：‘孰为汝多知乎？”结篇，并未直接言明主旨，却能引人思考，末句指向了对主旨的揭示，《铁杵磨针》《守株待兔》两篇当属此类。《司马光》一文将诸小儿的行为与主角司马光的行为进行对比，引导学生从对比中发掘主旨，《王戎不取道旁李》《杨氏之子》两篇所用方法与之类似。《囊萤夜读》一文以具体的事情表达主旨，《古人谈读书》一文则明确表达立意。教材文言文选篇的主旨揭示各有其妙，为篇章学习、整体品悟语言提供了很好的素材。

其次，主旨表达情理兼得。充分利用教材文本特点，培养学生学习文言文的兴趣，使学生“乐知之”，可以从根源上解决学生畏文言的尴尬现状。教材文言文的主旨表达，用语诙谐，妙趣横生，情理兼得，是让学生爱上文言文的重要抓手。《守株待兔》一文中宋人的“兔不可复得，而身为宋国笑”，让人警醒的同时不免生笑;《自相矛盾》一文中楚人誉盾又誉矛的行为，引人发噱，多有情趣。《王戎不取道旁李》一文中“树在道边而多子，此必苦李”，《司马光》一文中“光持石击瓮破之，水迸，儿得活”，《杨氏之子》一文“未闻孔雀是夫子家禽”，《两小儿辩日》一文中针锋相对的辩论，情趣、理趣共生。《囊萤夜读》一文中匡衡之“以夜继日”，《铁杵成针》一文之老妪磨针，行为感人至深、令人敬佩。《古人谈读书》一文寄寓了充足的理趣。如此选文，内容主旨情理兼得，引人入胜。

二、指向语言的文言文教学思路

教材所选文言文之语言特征鲜明，在实际教学中，必然有其独特的语言教学价值。小学文言文的教学，应依据其语言特征，采用诵读、表演、问学、创编等方式，多向施教。

（一）以诵读加深情感体验，内化积累语言

“诵读”是学习文言文的基本方法。宋代著名理学家朱熹说：“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益。”在诵读中，学生用心揣摩，涵泳品味，积淀语感，可达成整体感知、积累内化之目标。

诵读，读出语言情感基调。诵读文言文，要紧扣文本内容，以读再现当时的情境氛围，读出情感体验，整体把握文本的情感基调。《杨氏之子》一文是杨氏子与孔君平轻松、幽默、富有智慧的对话，诵读时应整体把握文本轻快幽默的气氛：从孔君平之语读出善意的调侃，从杨氏子之语读出礼貌与智慧。《伯牙鼓琴》一文自“锺子期死”一句后，语气陡转，既要读出死之悲，又要读出“伯牙破琴绝弦，终身不复鼓琴，以为世无足复为鼓琴者”的决绝，从而悟得伯牙与子期之间的深情厚谊。

诵读，读出语言内在逻辑。诵读文言文，要能依据语言特征，读出文本的内在逻辑。《学弈》一文中两个学生不同的表现，以赞美或贬斥的语气予以区分，以表现“弗若之矣”的不同结果，好恶一目了然。《古人谈读书》一文议论说理的句式，可用诵读的形式表现其内在逻辑。“心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也”前两分句联系紧密，是因，要读得明白、清晰;后两分句层递推进，是果，要读出递进关系。“三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”前句肯定意味要读足，后句反问语气要强调。这样的朗读，再现了句式之间的逻辑关系，有效促进学生的语言思维发展。

诵读，读出语言精神内涵。诵读文言文，引导学生入情入境，口之所读，心之所想，意之所达，情之所动。如此，方可真正体会文本内涵。诵读《伯牙鼓琴》，首句一鼓一听，平淡入声;二句“太山”处，“善哉”赞美，巍巍峨峨;三句“流水”处，满是欣喜，汤汤不绝。边诵边品，边品边想，入情入境，满口芳香;高山流水之景，渐次发酵之情，与文字融为一体，言语与精神同构共振、共生共鸣。如此诵读，其涵泳品味、积淀语感、熏染内化之目标可一步达成。

（二）以表演拓展文本情境，外显语言思维

文言文教学中的表演，以“读懂文本”为基础，以“言语动作”为支架，以“品思悟想”为策略，可有效引领学生进一步读懂教材，再现情境，深入感悟，习得语言，锤炼表达。

演出情趣，再现语言情境。有故事的文言文可演出情节，演出情趣。《王戎不取道旁李》一文中“尝与诸小儿游”如何游玩？可演。“诸儿竞走取之，唯戎不动”，如何“竞走之”？可演。“人问之，答曰……”如何答？可演。“取之，信然”，如何取，取后如何尝试，尝试后会说什么？亦可演。如此之演，既读懂了文字，又培养了想象力，丰实了文本情境，还使教学过程情趣盎然。

演出理趣，外显语言思维。教材中的文言文皆含理趣，其多以人物叙事的形式表现。有人有事，可演人物活动。演时相机追问，使思维外显，凸显理趣。如《自相矛盾》一文，表演时，教师可适时追问楚人“你为什么要这样夸你的盾（矛）”，增强代入感，外显人物思维。表演后，再组织学生讨论“‘其人弗能应的原因是什么”，将几种可能逐一罗列：“以子之矛陷子之盾，若矛断，则           ;若           ，则           ;若两者并毁，则           。”这样的演，演出了理趣，有效提升了阅读的思维含量，促进了学生思维过程的语言外显。

演出智趣，洞悟语言智慧。人物对话可演，边演边诵边思考，演出智趣。故事情节简单而人物对话较多的课文，如《两小儿辩日》，与诵讀课文相结合，表演时使用原文语言，以凸显、感受两小儿的对话蕴含的智趣。学生（两小儿）边读边演，角色代入情境，一面加上表示形状远近、温度高低的动作，一面惟妙惟肖地争论，智趣横生。学生演着演着，对两小儿所辩之事就有了深入的认识;演着演着，课文语言表达的句式便烂熟于心，学生对文本语句的精妙、语言表达的智慧便产生了深刻的体验。

（三）以问学发现语言规律，迁移表达策略

问学，问学，先问后学;学中若有疑，则且问且学。以问学的方式助力学生的文言文学习，有助于他们发现文言文语言表达的内在规律，灵活迁移运用语言表达策略，奠定文言阅读基础。

问学，发现语言表达规律。文言文的语言意义、表达方式与现代白话文具有明显的区别，这让文言文阅读成为学生学习语文的一大难点。实际上，从小学阶段起就让学生接触简单的文言文，以问学的方式，启发学生针对文言文表达提问，在解决问题的过程中发现文言文语言表达的规律，值得尝试。平时的教学中，有意识地让学生了解和积累文言文中的常用虚词、常见句式及表达习惯等，时间久了，他们的文言文阅读能力、理解能力定能得到提升。如，针对《王戎不取道旁李》一文中“取之”“人问之”中的两个“之”字发问，让学生思考探究二者的异同点，学生就会发现，两个“之”字指代的意义不同，前者指李子，后者指人;再让学生探究这两个“之”与《自相矛盾》一文中“以子之矛陷子之盾”的“之”的区别，学生就会发现此时的“之”是“的”的意思。再如，针对《自相矛盾》一文中的“楚人有鬻盾与矛者”与《学弈》一文中的“通国之善弈者也”发问，让学生找找其中的“玄机”，学生就能发现两个句子都是“……者”的句式，但意义有所区别。借助这些文言常用虚词及常见句式的反复多次出现，引导学生发现其中的规律，抓牢、记住了，能为学生学习阅读文言文打下坚实的基础。

问学，迁移语言表达策略。教材中选择的文言文片段，字数不多，却能完整成篇。其文字之表达、篇章之布局，多有可取可习之处。对有学习价值的句段，以问学的方式，一问这样的句（段）表达与生活中的哪些素材契合，二问其表达布局有什么特点，为学生迁移运用文言文的语言表达策略做铺垫。句（段）表达层面，如，“知之为知之，不知为不知，是知也”的正反表达方式，可迁移至日常口语“干了就是干了，没干就是没干，这就是诚实”。表达布局层面，以《伯牙鼓琴》一文为例，“伯牙鼓琴，锺子期听之”是故事的起因，简写;“方鼓琴而志在……”之中间部分，则为举例铺排，以两件事述说伯牙子期二者知音之情的建立，是文章的重点部分，详写;“锺子期死”则是故事的转折，简述事实，略陈议论，震撼人心。这样的谋篇布局方式，学生写事写人时可仿可学。再如《古人谈读书》一文涉及朱熹、曾国藩谈论读书的片段，既有总分总的整体构段，又有逻辑之铺排及以事喻理之法。此论证之法，学生学写说理文可习可用。在文言文的品读问学中迁移文言常用的表达策略，是学生师法古人、取之乎上的重要契机，不宜放过。

（四）以创编深化语言内涵，提升语言品质

现代白话文，是在古代文言文的基础上发展而来的，这是一种重要的文化传承。读文言文，引导学生适当进行仿创改编，并非复古，而是学习汉语之必要，是深化言语内涵、提升言语品质的有益尝试。试想，师生如能通唐诗宋词、晓文言骈赋，其言则必雅，其文则必妙。

创编，深度锤炼表达能力。上文已经提及文言文语言表达方面的精妙之处，创编首要指向的是深度锤炼表达能力，要让学生的语言表达走向用词质朴简洁、精准达意，句式同中趋异、求变向美，结构适切精致、富有逻辑，主旨揭示技法巧妙、情趣盎然。就以《杨氏之子》一文为例，楊氏之子对答孔君平“此是君家果”之言语“未闻孔雀是夫子家禽”，言语运用极是精妙：“未闻”二字，既有蒙童之可爱，又是礼貌应答之语;“杨氏”与“杨梅”，“孔雀”与“孔君平”，一一对应;敬称“夫子”再显礼貌。杨氏之子虽年幼，对待他人的诘难却能做到应对得体，充满智慧。教学时，让学生细细品悟，可感文言运用之妙。品后拓展练习：如来者非孔君平，而是李君平、黄君平、俞君平，如何作答？学生就会纷纷创编出“未闻李子是夫子家果”“未闻黄鹂是夫子家禽”“未闻榆树是夫子家树”等答案，感受到语言的灵活变化。再如，《书戴嵩画牛》一文中“耕当问奴，织当问婢”最易仿写，学生很快就能创编出“学当问师”“烹当问厨”“驾车当问司机”等。这样的仿写，促进了文本理解和语言运用，深度锤炼了学生的表达能力。

创编，巧妙达成“言”“意”兼得。创编最常见的语言练习方式，是将文言文改为白话文。而若从教材文本主旨出发，引申创编出新的表达主旨，则另有一番不同的价值。例如，《自相矛盾》一文揭示了自相矛盾之物“不可同世而立”的道理。教学时，笔者让学生联系生活实际，将道理延伸拓展到生活中时常可见的其他矛盾之事。学生“头脑风暴”，很快就有了充满新意的开头“有二坊，一坊欲产天下最利之矛，一坊欲产天下最坚之盾”。笔者引导学生的想象往深处走，思考“欲产天下最利之矛”“欲产天下最坚之盾”的“二坊”可能出现的几种结局。小组交流后，有个小组的创编“若矛愈利，则盾愈坚;若盾愈坚，则矛愈利。夫无不陷之盾与无不陷之矛同而求之，则两者同强并进”让人眼前一亮。这样的文本改编，看似是在引导学生创编文本，实则是在锻炼学生语言表达的能力，无形中又促进了学生从新的角度认识“矛盾在促进事物发展中的重要作用”，潜移默化地树立了辩证唯物主义的人生价值观，达成了“言”“意”兼得。

教材中选入的文言文，具有鲜明的语言特征，其言辞精美，理趣并重，用字不一而足，表达妙到毫巅，既是可诵可咏之传世佳作，又是可学可仿之精致范本。教学时当深究细品，精准把握其语言表达特征，引领学生走进精奥的文言课堂，培养兴趣，夯实基础，点燃激情，发展思维，锤炼语言，为学生打开通向中华传统文化、经典智慧的大门。

*本文系江苏省前瞻性教学改革实验项目“区域推进中华优秀传统文化教育的策略研究”（编号：2020JSQZ0128）的阶段性研究成果。