翁雨昕

摘    要：以续写为导向的高中英语小说赏读模式以产出导向法为理论基础，凸显教师在教学过程中的支架作用，对优化高中英语读后续写教学有着较强的实践指导意义。它以“输出驱动—输入促成—多元评价”为主要教学流程，旨在通过有针对性的输入，从内容、语言、结构三方面促成输出，从而提高学生的综合语用能力。

關键词：读后续写教学;产出导向法;英语小说赏读

一、引言

作为高考英语写作的一种题型，读后续写具有开放性、发散性、创新性等特点，对学生把握短文关键信息和语言特点的能力、把控语篇结构的能力以及运用创造性思维的能力等都提出了更高的要求。[1]学生只有充分接触地道的语言材料，“将阅读理解与写作产出紧密结合，语言学习与语言运用紧密结合，内容创造与语言模仿紧密结合”，才能“创造有依据，模仿有样板，互动有读物，拉平有标杆”[2]。但现行“输入与输出分离”的读后续写教学模式往往只注重单纯的词句背诵和简单的技巧讲解，忽略了引领学生将输入性学习的内容及时使用于产出性任务，造成学生“学而不用”或“学而不会用”，所写续文文字僵硬、文思混乱、内容枯燥甚至偏离主题。可见，当前高中英语读后续写教学需要一种高效的“以读促写”引领模式。

英语小说阅读是对基于教材的课内阅读的有利补充和延伸，也是高中英语阅读教学的重要组成部分。以英语小说阅读为有效“输入”手段，不但有利于学生模仿小说中纯正的语言表达，也有利于学生深入剖析小说的人物、情节和主旨，体会作者的情感和价值观。而纵观近四年浙江省英语高考的读后续写题型不难发现，其内容皆为人物故事。因此，笔者以产出导向法为基础，尝试探究以续写为导向的高中英语小说赏读模式，以期促进学生将语言输入转化为综合能力输出。

二、以续写为导向的高中英语小说赏读模式的理论基础及内涵

产出导向法（production-oriented approach，简称POA）是文秋芳教授带领的团队构建的“本土化”外语教学理论体系。该理论主张“教学以‘输出’任务为出发点和目标，以教师中介的‘输入性’学习和评价为手段，引导学生‘学中用、用中学，学用结合’，以优化课堂教学效果”[3]，恰好能弥补现行英语读后续写教学中“学用分离”的不足。

因此，笔者尝试以产出导向法的“输出驱动”“输入促成”“选择性学习”“以评促学”四个假设和“教师主导+师生共建”理念为基础，结合教学实践提出以“输出驱动—输入促成—多元评价”为主要教学流程且凸显教师中介作用的高中英语小说赏读模式（见图1），旨在引导学生学以致用，以用促学，将输入的知识和能力充分内化为自身的英语学科核心素养和综

合语用能力，并为教师进一步开展高效的高中

英语读后续写教学和研究提供依据与支撑。

三、运用以续写为导向的高中英语小说赏读模式的教学实践

《热爱生命》是美国小说家杰克·伦敦的代表作之一，其大量的人物行动描写和极具感染力的人物心理刻画为学生续写提供了生动的语言素材，同时其丰富的内容和严密的逻辑也为续写提供了谋篇范本。因此，笔者以小说中人狼对峙的精彩片段为赏读文本，探讨如何运用以续写为导向的高中英语小说赏读模式优化高中英语读后续写教学。

（一）“输出”为靶，“驱动”阅读

不同于“先输入后输出”的传统阅读教学法，以续写为导向的高中英语小说赏读模式提倡读前先布置任务，再有针对性地输入文本。该环节包括三个步骤：教师呈现阅读话题相关交际场景;学生尝试参与情境活动;教师阐明本次读后续写任务及要求。其中，交际场景的呈现是该模式中最具驱动性的教学活动。

在本案例中，教师首先以奥斯卡最佳影片《荒野猎人》中莱昂纳多在林中与熊搏斗的视频片段作为导入，并呈现以下交际场景：

Supposing your leg gets sprained and you are abandoned by your friend in the wild， how will you feel？ And if you are even hunted by a wild animal， what will you do？

接着，学生分小组讨论各自的荒野求生情境，列出相关的心理和动作描写，完成思维导图（见图2），并以小组为单位陈述观点及理由。通过该活动，学生能更加了解自身语言知识和表达能力的不足之处，从而激发学习热情和“饥饿感”[4]，明确学习目标。

然后，教师继续描述交际场景中的情境，引出小说《热爱生命》的开端，即主人公“he”因脚扭伤而被朋友Bill遗弃在荒野里，并布置这堂课的读后续写任务：通过赏读节选片段，完成一段120词左右的续文（段首句已给出），内容包含故事的高潮和结尾。由于续写任务和交际活动主题一致，教师在对学生的活动做出反馈时应结合续写评分标准，分析学生在讨论中所遇到的问题，例如词汇匮乏、句式单一、主旨不明等，并在此基础上提出语言学习目标和写作技巧。同时，教师也可以适当补充阅读文本中的相关词汇，例如“crawl”“faint”“limp”“leap”“rub”等描写动作的词和“perplexed”“conscious”等描写心理的词，帮助学生学习生词、扫除阅读障碍，从而提高阅读的针对性，使接下来的“输入”之箭有靶可射。

（二）“输入”为箭，“促成”续写

在“输入促成”环节，教师的“脚手架”作用最为明显[5]。教师不但要结合“驱动”环节的续写任务提供赏读文本，尽可能缩小产出和学习之间的时间差，还要根据学生在交际中出现的问题，及时引领学生对输入材料进行“选择性学习”，并以“输入”为手段，从内容、语言形式和篇章结构三方面促成高质量“输出”。

1.梳理文脉，促成内容

根据《普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明·英语》（以下简称《考试说明》）所提供的读后续写评分标准，续文不但要“内容丰富”，还要“与所给短文融洽度高”。为了确保续文内容的逻辑性和合理性，教师应引领学生厘清文本脉络，把握故事情节。例如本次教学的节选文本以“he”和狼为主角，两者对峙时的动作和情感一明一暗，构成了贯穿全文的两条线索。因此，学生可以借助思维导图（见图3）找出人物的动作和心理描写，剖析情节走向。

2.细品语言，丰富表达

“语言使用要靠相伴的语境去激活，脱离语境学语言，语言学不会”[6]，因此，教师应引领学生利用文本语境有选择地学习其丰富的动作描写、心理描写和修辞手法，从而帮助学生模仿小说中精彩的语言表达，实现续文和阅读的协同效应最大化。

在本堂课上，教师指导学生在掌握文章情节的基础上，细细品读文中较难理解的词汇、句型及修辞，通过表演、翻译等活动体会其对刻画人物形象和推動情节发展所起的作用。例如针对第一段最后一句中的“creatures”一词设问：Why does the author describe both “he” and the wolf “creatures”？ 学生通过品读该句中“重复”这一修辞手法（“sick man”和“sick wolf”）及表演主人公“he”的一连串动作（“limped”“dragged”和“hunting”等）后不难发现，“creatures”一词既强调主人公和狼的艰难处境，也暗示了这注定是一场势均力敌的拉锯战，为故事高潮埋下伏笔。又如就文章第三段中的“He was too far gone for that”一句设问：What does the word “that” mean？ Could you translate this sentence？学生根据上下文推理出“that”指代前句“nor was he even afraid”，并深入理解倒装句对主人公麻木心理的生动刻画，得出译文：“事情到了这田地他早就不害怕了。”

当然，学生是课堂活动的主体。在举例示范后，笔者将学习主动权交还给学生，指导学生分小组分析文本中精彩的语言表达，介绍其表达效果，并完成选文语言表达思维导图（见表1）。实践证明，这种体验式语言学习方式不但有利于挤压学生的犯错空间，减少语法错误，也有利于学生克服驱动环节中的重复用词、生搬硬套等语用问题。

3.深化主旨，厘清结构

学生在读后续写过程中除了要创造内容，模仿语言外，还应“有效地使用语句间的连接成分，使所续写短文结构紧凑”。这里的“短文结构”包括续文的谋篇布局和上下文连接两方面。Teun A.van Dijik认为，宏观结构是一种语义信息，它赋予篇章整体上的一致性。……如果没有这种整体上的连贯性，就不会有篇章成分在位置上的连接和延续[7]。学生只有正确把握小说中的人物性格品质以及文章主旨，才能合理布局续文结构，从高潮到结局不断推动和升华原文主题。在本案例中，教师以问题链的方式启发学生逐步深入剖析小说的人物和主题：

（1）What do “ship” and “wolf” symbolize respectively？（内容推理题，考查学生的阅读分析能力）

Key： They symbolize “hope” and “the dangerous forces of nature” respectively.

（2）What’re the man’s characteristics in this text？（人物推理题，考查学生的归纳概括能力）

Key： He is courageous/persistent/strong-willed/determined/steel/tough.

（3）Who will win eventually？Why？（内容推理题，考查学生的逻辑推理能力）

Key： The man. Because he never gave up in great danger.

（4）Why does “he” have no name？（开放评价题，考查学生的批判质疑能力）

Key： Because “he” represents all the human beings， who can survive great difficulties.

（5）What’s the theme of the story？（主旨推理题，考查学生的批判评价能力）

Key： Men’s strong will and love of life.

实践证明，学生在上述问题链的引领下，层层递进，不断挖掘主人公顽强的意志和热爱生命这一文章主旨，既锻炼了文本分析能力，也提高了谋篇构思能力和高阶思维能力，为接下来在续写中合理安排故事情节和凸显文章主旨做好铺垫。

同时，为了确保续文的连贯性和逻辑性，除了明确文章结构布局外，学生还应该关注“篇章内句与句之间、部分与部分之间是如何连接为一个统一的整体的”[8]。因此，学生通过小组讨论后从时间、逻辑和人物行为三方面整理出上下文衔接语，并完成思维导图（见表2）。

接着，教师抓住学生的学习热情，组织学生创新思维，利用选文情节思维导图（见图3）和相关的文本主题知识，通过小组讨论交流设计出合理的续文内容，并指导学生在语言表达思维导图（见图2、表1、表2）的基础上进行“选择性学习”，以最大限度地发挥原著文本的协同效应。

（三）多元评价，以评促学

以续写为导向的高中英语小说赏读模式的“多元互动评价”可分为“即时”和“延时”两种。“即时”评价主要指教师在“输出驱动”和“输入促成”环节对学生学习效果的及时检查和反馈，帮助学生第一时间发现问题，调整节奏，把握重点。而“延时”评价指学生上交作业后的课内外师生互动合作评价，采用“同伴互评”和“师生集体评价”相结合的形式。它能弥补传统教师批改的不足，是该环节的主要评价方式。

1.同伴互评

学生以小组为单位根据读后续写评价标准开展同伴互评，并完成同伴互评表（见表3）。值得一提的是，这里所指的评价标准既包括《考试说明》中的高考英语读后续写评价标准，又包括聚焦于学生某一语言表达错误的具体标准，如时态混淆、表达中式化等问题，从而增强互评的针对性和区别性。

组内同伴互评提倡每个学生积极参与写作评价活动，即从内容、语言和篇章结构等方面赏析同伴习作，相互学习，取长补短。这既有利于学生进一步明确读后续写评分标准，也有利于学生提高写作能力，为修改终稿做好准备。

2.师生集体评价

师生集体评价强调生生和师生之间的动态合作评价，既有利于提高学生的习作鉴赏能力，也有利于锻炼学生的写作能力和自主学习能力。在本案例中，每组学生在完成组内同伴互评后推荐一篇最优秀或最有争议的习作供全体师生集体评阅，并且根据评分表（见表4）共同研讨评分标准，充分理解每个指标的得分点。

在交流汇报环节，首先，每组代表陈述评分理由以及修改意见。接着，教师提出建设性反馈意见，既对学生写作起到反拨作用，也帮助学生提高写作能力。最后，学生根据互动评价表编辑并上交终稿。教师挑选部分优秀作品（附上点评）张贴在教室展示区供学生欣赏和学习。此外，教师还应组织学生将每次习作及相关评价材料整理成档案袋，以便学生了解自己的学习过程，培养写作信心。

四、结语

以续写为导向的高中英语小说赏读模式以产出导向法为理论基础，凸显教师在教学过程中的支架作用，对优化高中英语读后续写教學有着较强的实践指导意义。其主要流程如下：（1）“输出驱动”，通过交际任务使学生认识到自身英语表达能力的不足之处，从而激发学习欲望;（2）“输入促成”，通过“输入促成”和“选择性学习”提高读后续写教学效率;（3）“多元评价”，通过教师及时评价和师生延时评价实现“以评促学”。在教学实践中，笔者发现，新模式的实施还面临一些问题：一方面，传统的英语教学从“输入”到“输出”，“输入”为学生的“输出”提供了借鉴材料，而这一模式倡导从交际任务开始，对学生的自主学习能力提出了更大的挑战;另一方面，为了最大化“输入促成”，教师需要从众多英文原著中挑选出符合学生最近发展区且与读后续写题型最具关联性的文本作为输入材料，大大加重了备课负担。可见，以续写为导向的高中英语小说赏读模式的构建和完善还有待进一步研究。[□][◢]

参考文献：

[1]刘庆思，陈康.关于一年两考高考英语试卷中读后续写设计的研究[J].中小学外语教学（中学篇），2016（1）：1-5.

[2]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（5）：1-7.

[3]张文娟.“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D].北京：北京外国语大学，2017.

[4]文秋芳.输出驱动—输入促成假设：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（2）：1-12.

[5]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：387-398.

[6]王初明.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中小学外语教学，2009（5）：53-59.

[7]胡曙中.语篇语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，2012：86.

[8]姜建军.高中英语读后续写中的逻辑衔接探析[J].中小学英语教学与研究，2018（9）：49-54.