摘    要：基于学生自主设问的阅读课堂教学，以培养学生的思维能力为目的，指导学生对文本的内容、观点、语言、写作意图以及主题意义等开展自主提问，从而提取和整合文本信息、评鉴文中的语言和所蕴含的观点，理解文本的深刻内涵，最终形成自己的观点和态度。其设计可以从信息提取、观点评鉴、主题意义探究、语言赏析、写作意图分析和主题反思等六个角度展开。

关键词：思维品质;自主提问;阅读课堂教学;教学设计思路

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）把思维品质列为英语学科核心素养之一。思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，是英语学科核心素养心智特征的体现。《课标》还提出思维品质发展的目标：学生能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力。

思维品质和能力的培养离不开英语阅读课堂，如何将思维能力的训练融入日常阅读课堂是困扰很多教师的问题。目前来看，教师们最常用的方法是利用思维导图和问题链来训练学生的逻辑思维能力。在学生充分解读文本的前提下，这两种方式对于培养逻辑性思维有着一定的效果。但是，由于教师是设计问题链和思维导图的主体，学生是寻找答案和接受信息的客体，又因为教师在日常教学中更多的只是利用这两种方式来提取表层信息和部分隐藏信息，而忽略对文本语言、观点态度和主题意义等的处理，因此其对学生思维能力的提升效果有限。

《课标》倡导在真实情境下，通过活动、任务或问题驱动，引导学生开展自主、合作、探究式的深度学习[1]。教师要在学习过程中，给学生自主学习的机会。教师不能替学生做得太多，只需要创设一个情境，创造一个动机，激发学生的学习愿望，让学生自主、自觉地进行学习[2]。这对高中英语阅读课堂提出了更高的要求。但在实际教学中，根深蒂固的传统教学理念并没有得到根本的转变，教师很大程度上仍受评价导向的影响，关注的重点停留在“教”而不是“学”上[3]。他们习惯于控制课堂，其关注点往往在教学环节上，忽视了学生的生成，更忽视学生对文本的个体化解读，让课堂成为寻找教师预设答案的一个载体，使教师成为阅读过程中思维的主体，学生更多的只是相关信息的接受者。然而，教师的阅读并不能代替学生的阅读，学生一定要成为主动的阅读者，通过自身的阅读，提出问题，解决问题[4]。这样，学生的思维能力才能得到更好的发展。因此，教师应该更为关注学生的阅读体验，使之成为对文本发出疑问的主体。

基于学生自主设问的阅读课堂教学，教师以培养学生的思维能力为目的，指导学生对文本的内容、观点、语言、写作意图以及主题意义等开展自主提问，从而提取和整合文本信息、评鉴文中的语言和所蕴含的观点，理解文本的深刻内涵，最终形成自己的观点和态度。在这样的课堂中，学生为思维而学，通过自主提问积极主动地参与教学活动，从而促使自身思维由低阶向高阶发展。

二、基于学生自主提问的阅读课堂教学设计策略

本文以人教版普通高中教科書《英语》（以下简称“新教材”）中的教学内容为例，设计相关教学活动，探究基于学生自主提问的阅读课堂教学设计策略。

（一）基于信息提取的自主提问

阅读是读者与文本信息交流的一种方式，是读者积极主动地在其语言知识及背景知识的参与下对文章的信息进行加工和重构的过程[5]。对于学生来说，阅读的首要目的就是获取信息。因此，在阅读初期，教师可以引导学生基于文本特征、文章首段、语篇类型等来展开提问，预测语篇话题，激活相关的认知图式，然后再基于话题提问以获取更多的信息，训练学生对信息的辨识、分析和推断能力。

【案例1】

阅读材料选自新教材必修二第二单元。文本是一篇日志体的文章，讲述的是作者和同伴去西藏羌塘自然保护区观察藏羚羊后了解的藏羚羊的生活现状以及引发的思考。文章共有7个段落，结构完整，文字优美。文本的开头和结尾具有比较明显的记叙文特征，但是中间有较大篇幅的说明内容，介绍了藏羚羊面临的问题、得到的保护以及人类与自然和平相处的倡议。该文本标题为“A day in the clouds”，文本顶部和底部配有藏羚羊的相关插图。教师引导学生根据文本特征即标题及两幅插图来进行自主提问。

S1： What can we see in the pictures？ What may be introduced about it？

S2： What is the topic？ What’s the meaning of the title？

S3： Who spent the day in the cloud？ Why did he/she go there？

根据插图，有些学生能够很快看出这是藏羚羊，但不知道如何用英语准确表述。也有部分学生只能看出文本主题是某种动物。这就创造了阅读动机，促使他们浏览全文，查找和验证答案。阅读后，学生确定了文本主题为Tibetan antelopes，从第一段中理解了标题“A day in the clouds”的意义和作者此行的目的。同时也找到了有关Tibetan antelopes的更多内容，如habitats、problems和measures等。在此基础上，教师提醒学生关注段落之间的逻辑关系，引导他们基于主题来展开自主提问以提取与主题相关的重点信息，建构语篇框架，培养学生有效提取信息的能力。

S1： What are the problems？ What did people do to save them from extinction？ What was the result？

S2： When were the bad times for the Tibetan antelope？ Why？ What measures did the government take？ Were they effective？

从学生的提问中可以看出，学生可以准确地找到第4～6段的关键词，并较为清晰地梳理出这3段信息之间的逻辑关系，即bad times—measures—effect。但是对于其他涉及深层信息挖掘的段落，却很难理清关系和提出问题。教师没有急着去引导或补充，而是将这些内容放在观点评鉴或主题意义的探究部分来处理，尊重了学生真实的产出。

类似的案例还包括新教材必修一第三单元。教师引导学生基于引领段、文章标题和小标题，尤其是引领段中对“Living Legends of Sport”的标准（masters in their sports和set good examples for others）来开展自主提问，提取郎平和乔丹的相关信息，以培养学生分析和判断的思维品质。

【案例2】

阅读材料选自新教材必修三第二单元。文本是一篇人物小传。其以林巧稚的经历来探讨人生抉择问题，指向学习如何做出人生抉择。因此，教师引导学生关注文章首段，找出其所包含的主题句，并开展自主提问。

S1： What were the hard choices？ What carried her through a life of hard choices？

S2： What were the hard choices？ How did she make the choices？

对于大部分文本来说，第一段都包含了主要内容或重要线索。学生根据第一段的提问可以很好地提取该文本中关于林巧稚一生所面临的道德困境和人生选择等基本信息，并在探究做出如此选择的理由的过程中感受她身上的美好品质，以培养分析和推断能力。类似的文本还有同一个单元的Reading for Writing文本，即“The Stone in the Road”。学生从第一段的最后一句“he had an idea”入手展开自主提问，不仅降低了提问的难度，也很好地训练了逻辑思维能力。

【案例3】

阅读材料选自新教材必修一第五单元。文本是一篇介绍汉字发展的说明性文章。它按时间顺序来撰写，包括了at the beginning、by the Shang Dynasty、over the years、 Qin Dynasty、today等时间词。教师可引导学生依据标题推断语篇类型，激活相关的语篇知识，并以此为线索来进行自主提问，了解汉字的发展史。

S1： What happened to the Chinese writing system during the past？

S2： How did the Chinese writing system develop？

通过对语篇类型的分析，学生很快激活关于说明性文章的语篇知识，结合标题提出了具体的问题，并根据文中的时间线索，提取并梳理汉字的发展史，培养了逻辑思维能力。

（二）基于观点评鉴的自主提问

《课标》指出，教师要鼓励学生学习和运用语言，开展对语言、意义和文化内涵的探究，特别是通过对不同观点的讨论，提高学生的鉴别和评判能力。因此，在准确理解完文本的事实信息和深层内涵之后，教师应引导学生结合单元主题对文本中所蕴含的观点和态度开展自主提问。这需要学生辨析事实和观点，或者根据语境和上下文来推断观点。它有助于培养学生对于信息的分析推断能力和评价能力。

【案例4】

还是以新教材必修二第二单元为例。在第一环节中，学生主要提取了第4～6段的具体信息。在此基础上，教师带领学生一起绘制思维导图（见图1）梳理之前所提取之信息，引导他们结合单元主题Wildlife Protection来自主提问，讨论和评鉴本文中所蕴含的各种观点，提升分析和推断的思维能力。

S1： What’s the writer’s attitude towards wildlife protection？

S2： What did Zhaxi say to the writer？ What does it mean？

學生普遍能提出并回答这两个问题。教师基于学生的自主提问展开追问：“Did the writer agree with Zhaxi in wildlife protection？ Who else is playing a great role in protecting Tibetan antelopes from extinction？”针对这个追问，学生有机会分析对比作者和扎西的观点，并联想到政府，提出了下一个问题。

S3： What’s the government’s attitude towards wildlife protection？

阅读过程中的“主体参与”和“自我意识”是一个具有评判性思维能力的读者的最主要的特征。他不但能够对文章内容和作者观点形成自己的看法，并且能够在认真思考文本中或别人的新思想、新观点后，愿意修正或改变自己就某一问题的看法，不断发展思维，完善心智模式[6]31。在本环节中，学生对政府、当地人和作者关于野生动植物保护的态度或行为进行了对比和分析，在原有认知上重构了观点，培养了批判性思维。

（三）基于主题意义探究的自主提问

《课标》指出，主题意义是指主题呈现的核心思想或深层含义，往往与文化内涵和情感、态度、价值观有关。同时它也明确，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。在之前的环节中，学生提取了文本的部分重要信息。而信息服务于主题意义的表达，所以任何一个好的语篇内部其实都是有具体的主题语境与具体的内容的，并且内容之间有非常强烈的逻辑关系[7]。因此，在基于学生自主提问的阅读课堂中，教师可以利用思维导图，帮助学生整合之前所提取的具体信息，使产出结构化，并基于此探究主题意义，培养分析、推断和归纳能力。

【案例5】

阅读文本选自新教材必修一第五单元。教师在学生自主提问提取主要信息的过程中，通过思维导图（见图2）的方式和学生一起梳理关键信息，了解新的音乐形式虚拟合唱团以及其创始人的经历，并理解音乐的作用和意义。在内容理解的过程中引导学生体会语篇结构以及文本信息之间的逻辑关系，训练学生的思维，引导他们开展提问，关注文本是如何表达音乐艺术影响人类和社会这一主题意义的。

S1： How can the virtual choir make the world a better place？

S2： What’s the most essential function of the virtual choir？

基于主题意义的自主提问的设问比较难，需要学生结合文本话题virtual choir以及整合前期所提取的信息才能实现。它对学生的思维提出了更高的要求。教师应该基于对文本的深刻解读和学生前期的产出来有选择地开展这一环节的自主提问。

（四）基于语言赏析的自主提问

众所周知，语言是思维的物质外壳，是人们表达情感和交流思想的工具。任何题材和体裁的文本，都是作者用书面语言来表达情感和交流思想的表现形式。为了实现一定的表达目的，作者会遵循一定的标准来选择材料，运用一定的技巧来组织语言，按照一定的逻辑来发展段落，形成篇章，表达观点。而所有这些“标准”“技巧”“逻辑”“观点”等通常是内隐的，学生需要做深入探究和思考，才能达成对文本内涵的理解，并熟悉文体特征，提高文本理解能力，因为文本在本质上是意义敏感且内涵丰富的，学生只有经过这样的思维活动过程才能将“方法”“技巧”等转化成灵活应对多样文本的理解能力和较高层次的思维能力[6]28-29。语言表达的优美性、准确性、逻辑性和科学性都影响读者对文本内容的理解以及对作者写作意图的正确揣度。因此，在学生获取文本基本信息后，教师可以从文本语言的结构、修辞、功能等角度来引导学生品评、分析、鉴赏语言特点，培养学生对文本的分析评判能力[6]57。

【案例6】

阅读材料选自新教材必修一第四单元。文本是一篇报告文学。报告文学是一种介于新闻报道和文学作品之间的文体，其题材和所描写的任务是真实发生的历史事件和真实人物。报告文学与普通新闻报道的最大区别在于，前者对事件发生的环境和所涉及的任务有生动的描绘，并运用多种修辞方法来组织语言，这样更能激发读者的情感，从而打动读者[8]166。该文用了排比、拟人、比喻、夸张等多种修辞方法，使文章充满了细节，关于地震的画面感也更强。因此，在开展阅读教学时，教师可以引导学生在了解语篇类型的基础上对文中的语言开展自主提问，赏析文中的修辞手法，提升分析、比较和评判能力。

S1： Which sentence impresses you most？ Why？

S2： What do you think of the language in this passage？

S3： What figure of speech is used？

学生普遍认为该文的语言生动，对数字和修辞手法的印象最为深刻。于是，教师继续就修辞手法展开追问：“What are the functions of the figures of speech？”这是引导学生思考排比对于描述地震前的warning signs之多、比喻和夸张对于阐释地震造成的破坏之大等方面的作用，从而更好地培养学生的高阶思维。

【案例7】

阅读材料选自新教材必修一第二单元。该文本分为两部分：介绍性文本和旅游宣传册。后者顾名思义，就是宣传某个景点，吸引读者前去旅行。它的结构清晰，主要包含三种功能：信息功能（informative function）、表现功能（expressive function）和感染功能（appellative function）[8]93-94。因此，教师引导学生在明确语篇类型的基础上从功能的角度自主提问，建立语言与语篇类型的联系。

S1： Which sentence is the most powerful one？

S2： Which sentence impresses you most？ Why？

S3： Which words and expressions are unique to a travel brochure？

在提出这些问题后，学生的回答各不相同。关于第二个问题，有学生就特别喜欢Cusco Tour部分的最后一句：“Stay in a local hotel， visit the museums， admire the architecture， enjoy the excellent local food， and go shopping at the local markets.”她选这句话的理由是在这句话中作者用了丰富的动词及其搭配来描述游客可以在Cusco做的事情，为她今后的写作积累了素材。因此，在学生产出的基礎上，教师还可以利用表格等工具引导他们分类梳理与三种功能对应的语言，并组织开展仿写活动。

语言和思维的关系密切而复杂。从学习的角度看，思维贯穿于语言学习活动的始终，语言学习的过程也是促进思维和心智发展的过程[9]。因此，教师应引导学生通过自主提问来关注语言，分析语言与主题或语篇的关系，培养多元思维的意识和能力。

（五）基于写作意图分析的自主提问

阅读教学的主要过程是将文本信息与学生的已有认知联系起来，帮助学生获得作者所要表达的真实意义，达到与作者相互交流的目的[10]。因此，教师可以引导学生基于主题意义就作者的写作意图来开展提问，整合和分析所提取的信息，深入理解文本内涵，提升思维能力。

【案例8】

阅读材料选自新教材必修一第五单元。该文本是一篇介绍汉字发展的说明性文章。标题“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”直接点明汉字连接中华文明的过去和现在的历史作用。因此，学生在阅读后对于文章的主要内容有了比较清晰的了解，即汉字书写体系的发展史及其对中华文明数千年的传承所起到的作用。但是他们往往不能挖掘作者介绍汉字书写体系背后更深层的用意，即培养学生的家国情怀、增强文化自信等。因此，教师引导学生根据文本首尾段以及主要内容（见图3）对作者的写作意图展开自主提问并作出回答。

S1： What’s the purpose of this passage？

S2： Why did the writer write this passage？ What did he or she want to tell us？

很多学生在提出这样的问题后，就特别关注了文章的最后一句话（As China plays a greater role in global affairs， an increasing number of international students are beginning to appreciate China’s culture and history through this amazing language.），并尝试从中推断这句话背后所蕴含的意义。

总体来说，这类问题的表述并不难，问题在于学生缺乏去分析和探究作者写作意图的意识。因此，教师在日常阅读教学中，可以不断引导学生就作者的写作意图展开提问，形成习惯，这样才能将思维能力的培养延伸到课外。

（六）基于主题反思的自主提问

在感悟作者的观点态度、把握其写作意图以及探究了文本的主题意义之后，学生可以更为深入地理解文本内涵，从而更好地联系自身经验，进行对比分析，反思个人行为，重塑个人观点，解决实际问题。

【案例9】

以新教材必修二第二单元为例，教师可以引导学生基于主题意义并联系自身实际来开展自主提问，反思自己或者家人的行为，思考自己能够为野生动植物保护而做的事情。

S1： What can we do to protect Tibetan antelopes？

S2： Did my family and I do something bad to animals in the past？ What should we do？

S3： How can I help those endangered animals？

从上述提问可以看出，学生普遍能基于“change our way of life”这个主题意义并采用第一人称来展开思考。“Do not buy the products”和“be a volunteer”是提到最多的答案。有一学生想到自己家人曾经购买过动物毛皮制成的大衣，并表示以后要规劝父母的行为。许多学生还认为自己可以尝试去做志愿者，宣传野生动植物保护的重要性或者护理野生动植物。从他们的回答中可以看出，学生重新构建了对wildlife protection这个主题的认知，反思了自身或家人的行为，意识到每个人都能为野生动植物的保护出一份力，促进了批判性和创造性思维的培养。

三、结语

“提出问题，等于解决了问题的一半”[11]。基于学生自主提问的阅读课堂教学设计重视学生的阅读感受，是一种探究式的学习活动。它要求教师营造平等、民主、和谐的课堂氛围，对学生的问题给予充分的包容和中肯的评价，让学生敢于问且学会问，促使其在阅读过程中积极主动地思考，形成思维并学习表达思维。它的优势首先在于它充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主体性作用，鼓励学生基于多个角度开展自主提问，提取、整合信息，并针对文本蕴含的观点、语言和主题意义等进行探究或评价，形成新的知识和观点，培养学生的思维能力。由于阅读的问题来源于学习的主体，教学就避免了盲目性，更有利于提高效率。此外，自主提问有利于培养学生自主阅读的习惯和能力，将思维能力的培养从课内延伸到了课外，更能体现阅读教学的价值。[□][◢]

参考文献：

[1]梅德明.普通高中课程标准（2017年版）教师指导·英语[M].上海：上海教育出版社，2019：203.

[2]梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：78.

[3]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习（教师版），2017（2）：21.

[4]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2015：87.

[5]钱剑英，徐钰，杨新辉，张弘，汪丹.英语阅读教学中的信息加工：提取与整合[M].杭州：浙江大学出版社，2015：44.

[6]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[7]孟碧君.基于主题意义探究的“生本”阅读课[J].中小学英语教学与研究，2020（2）：35.

[8]普通高中教科书教师指导用书《英语》（必修第一册）[M].北京：人民教育出版社，2019.

[9]孟庆涛.核心素养视域下英语教学改革的反思和推进[J].课程·教材·教法，2019（6）：109.

[10]蓝观平.中学英语评判性阅读教学中课堂提问有效性的研究[J].中小学外语教学（中学篇），2020（6）：41-42.

[11]朱華蓉.自主发问，提升阅读效率[J].南昌教育学院学报，2008（2）：59.