罗 畅

(闽江学院海峡学院，福州 350103)

在大学英语教学改革进程中，外语界对听力理解能力的培养愈发重视。在2007年发布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)中呼吁高校英语教学重视学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力的培养；2017年的《大学英语教学指南》(以下简称《指南》)里虽再没有特别强调听说能力，但也圈点出大学英语教学的重点，即能将英语用于“专业学术讨论”与“公共场合热点话题交锋”的语用能力[1]。这些实际交流均需以听力理解作为基石。然而，当前大学英语听力的教学模式、教材编写选用、评价方式等问题长期得不到有效的解决，这些都妨碍了非英语专业学生听力水平的进阶。教育部于2018年2月发布了《中国英语能力等级量表》(以下简称《量表》)[2]。《量表》从总体结构、细分等级和描述语方面呈现出《要求》和《指南》不具备的优势，或能成为指导和改进大学英语听力教学现状的助推器。本文试就三个指导性文件的比较，探讨《量表》的优势以及如何有效利用《量表》践行教学改革，求教于大家。

一、 大学英语听力教学的短板

(一)教学模式不合理

由对声音的接收、到将有效信息进行提取和解码、再到就文段意义的理解，构成了听力理解的全过程。在听力教学中，教师需要利用教学手段协助和引导学生实现这一从声音到意义的转换。“自下而上式”、“自上而下式”以及“综合式”被认为是有效信息的获取和解码的三种主流的方式[3]。其中，“自下而上式”注重的是微观信息处理。大脑将听力素材细化至如音素、单词的基本语言单位进行分析，再将加工过的细碎的语言单位整合成如短语、句子、段落，从而完成听力理解过程[3]。该模式被许多教师使用，即先讲解音频所涉及的单词发音和意义，再拓展到分析词组和长难句，用处理阅读文段的教学方式来启发学生体会音频所表达的意思。

事实上，仅对语音语调、词义句意等信息进行处理是不足以了解所听信息的全部内涵的。在日常交流中，人们有时不需要听完所有信息便可领会意思，有时即便听清楚每一句话的内容也未必明白说话人的意图，这是由于在一定语境下的对话包含不言而喻的内容，也隐藏言外之意。这就需要听者基于以往交流的经验，了解、揣摩话语的情景，推测语气语义。显然，当前的模式过分强调语言知识的习得，却忽视了对语音信息全面透彻的领会，因此很难有效助力学生提升听力水平。

(二)教材编写不理想

教材不仅使教学目标和内容得以充分呈现，也助推教学活动的顺利开展。目前，我省各高校使用的主要是根据教育部《要求》编写的教材。但这些教材普遍存在以下不足。

首先，这些听说教材普遍存在综合语用能力培养不到位的问题。一方面，教材偏重应试能力培养。《要求》中所提及的英语一般交流能力、跨文化交际能力和专业领域英语交流能力，都是当前大学生的弱项。培养这些交际能力需要创设真实语言场景和设计互动训练。但目前一些教材将听和说两个技能分开编著，设置大量笔头习题，偏重对学生解题能力的训练。例如，新视野《视听说教程》每一单元都将口语和听力技能分开展现。在听力部分，确有提供听力获取有效信息的策略和建议，但课本的主体还是分布着大量与目前国内各种英语测试考察吻合的基本题型。受到此类教材引导，学生会误以为提高做题准确率就是听力水平进步的标志。另一方面，教材语料真实性不高。 为了适应学生现有的语言水平，形成教材从易到难的梯度变化，教材编写者往往对选文进行两种方式的处理： 删节和修改。 无论哪一种方式，都已不是真实的语料。原文的风格和内容完整性一旦遭到破坏，学生不再能模仿和学习第一手的以英语为母语的表达。以新视野《视听说教程》为例，它所引用的英国原版教材 Speakout确实是学生值得研究使用的优良范本，但考虑到国内教学实际，编写者还是做了全面改编。其听力材料更书面化，即便音频有出现停顿、不完整、语气词，也往往是为凸显断句或迎合习题设计而刻意为之，大大削弱了原始语料的魅力[4]。

此外，学生的专业性发展需求得不到满足也是一个教材设计的缺陷。教材的编写固然要保证学生在校四年实现相应的学习目标，但为其今后在工作领域使用英语交流而打下基础也同等重要。教材中适当涉及使用者学科领域的内容，才便于他们有目的地进行职场实战预演。然而，目前教材更强调大学英语的普适性，不注重将专业技能与英语能力的融合 ，因此在内容设置上只有从比如“日常生活”话题到“课程专业讲座”这样听力材料难度的考量， 并没有特别针对各专业学生发展需求的设计。

(三)评价方式不全面

“评价”在语言学和教育学中被明确定义为基于教学过程中收集和分析的信息，以及所运用的手段与途径，作出对学生成绩的判断，与对教学的决策。当前在《要求》和《指南》的号召下，大部分高校的教学评价都采用了终结性评价与形成性评价相结合的方式。前者主要关注统一测试的结果，而形成性评价跟踪整个教与学的过程，促进教学相长。可是由于形成性评价发展的起步较晚、标准不一，因此教学评价仍存在不合理的现象。

首先，终结性评价占比高。由于终结性评价在教学体系中的地位根深蒂固，且操作起来更简单高效，因此即使采取了与形成性评价并存方式，实际操作中也存在终结性评价占比大的问题。其结果，一方面，多以统一命题的习题为考核方式的终结性评价模式不利于综合语言运用能力的培养。如上文所述，听力理解能力是复杂的和带有主观经验的，它需要结合说话者字面上的意思，考虑语境、说话者的语气和意图。在实际交际场景中，听与说是一体的，听明白并作出恰当的反馈才是听者理解能力最好的证明。然而，当前检测学生是否听明白的最简单最直接的途径是剥离了口语表达的听力客观习题。且不论那些客观题的选项设置是否科学，这种缺乏实操性的评价方式只能片面地考查学生语义理解的能力，不能给予教师真实的教学反馈，也难免不自觉地引导学生研究解题技巧，偏离培养初衷。另一方面，学生个体发展很难在倚重阶段性测试的评价方式中得到重视。考试确能检查课程共同目标的实现程度，但教师无法通过一纸量化的测试发现每个学生的薄弱环节并予以针对性指导。此外，学习是一个变化发展的过程，某个节点的一次测试并不能客观地说明学生真实的水平和发展的潜力。可见终结性评价占比高并不利于教与学的发展。

其次，课堂评价缺乏有效性。为实现对教学过程持续性的关注，形成性评价要求教师在教学过程中重视与学生的交流，针对其知识掌握情况适时评论，即采用“教师提问—学生回答问题—教师对学生的回答进行评价”的模式[5]。在互动中，学生实时反馈信息是教师反思的最准确依据，老师及时的回应也能帮助学生判断自己对知识的掌握情况并提醒自己时刻保持课堂关注。从效度出发，教师的评价通常分为有效、低效和无效三种。由于课堂时间有限，除去听力音频播放时长(结合学情播放次数不一)，大部分老师可能没有精力大规模地实施积极的互动，或者将有效的互动常态化。相反，他们往往会采用例如直接否定或肯定，甚至非语言的方式反馈学生。 这些手段无异于传统“一言堂”模式，既没有真正实现形成性评价所要求的对学生个体学习状况的关注并据此调整教学方案，也不能有效地激发学生的热情投入课堂。

二、《量表》有利于指导教学改革

本文提到的三个指导性纲领《要求》、《指南》、《量表》，均是教育部基于高校大学英语课程建设和教改经验总结，为非英语专业本科英语教学、测评的改革，以及学生自评、调整学习行为提供有效参考的主流标准，它们在促进听力教学改革方面都发挥了时代的作用。

(一)指导性主流标准逐步完善

《要求》针对非英语专业本科生，从三个层次(一般、较高、更高)描述了英语听、说、读、写、译的能力以及词汇量要求。其中，一般要求陈述了非英语专业学生本科生毕业时应达到的英语水平。《指南》同样从以上五个方面，分三个层次(基础、提高、发展)论述了通过大学英语教学应实现的目标。其中基础目标和提高目标适用于非英语专业本科一般水平和入学基础较好的学生。2018年教育部颁布的《量表》不仅为“提升外语教学、学习、测试水平”，更是为不同年龄段的英语教学和考试建立了一个统一、连贯的能力指标体系[2]。《量表》将英语学习分“基础、提高、熟练”三个阶段，共设置九个能力等级。其内容不但涵盖英语的五项基本能力的相关论述，还增加了如《语用能力策略表》、《自评表》一类的细项分表，便于不同水平英语学习者、使用者自评和自我提升。86张量表中，几乎每个表都有九个等级，其中第5、6两个等级分别匹配非英语专业本科大二、大四的学生程度。

由此，《要求》、《指南》以及《量表》根据人才培养的需要，逐步完善主流标准，均对提升教学、学习以及测评具有一定指导性，且针对非英语专业本科生通过英语学习应达到的能力均有细化描述。

(二)《量表》凸显指导教学改革的优势

上述三份纲领显示，其描述语的“语义结构”均参照了“能做(Can-do)模式”。其中，can 指的是完全掌握的能力或者熟练度状态，do是认知动词，do后面是需要处理的语料素材[6]。因此，通过对交际场景中语料特征的限定以及英语学习使用者对语料的认知过程的特定描述，即可完整地表述出英语学习使用者针对什么类型、何等难度的材料，应该要掌握到什么地步。就听力理解能力的描述语而言，即是对输入性语料素材的难度(例如：话题领域、语言活动内容、语音语速、词汇量)进行限定，最终得出英语学习使用者应该听懂到何种程度。以下从上述所提的几个角度切入，比较《要求》、《指南》以及《量表》针对非英语专业本科层次的听力理解能力描述，探讨能更有效地指导大学英语听力教学的标准。

表1比较数据表明，《量表》有以下优势：

第一，《量表》以总分结构全面分析听力理解能力。除了在对照表中体现出来的专门针对非英语专业本科层次的听力理解描述外，《要求》在建设中，只在“教学要求”模块简单对三个等级均涵盖的主要英语知识和技能做了综述，总体性的指导相对单薄。《指南》作为《要求》的升级版，专门增设“三个级别教学要求总体能力描述”，唯有《量表》按照总表和分表的方式，既包含不同等级综合能力的总体描述，也针对如听、说、读这样的语言分项应有能力分别做了九个等级概述。由此，《量表》从宏观到微观，从整体到局部全面地描述了每个层级的学习者应达到的能力，对教学、测评提供更多维度的参考。

第二，《量表》细分等级，使目标群体更明确。由于制定《要求》和《指南》的初衷是为大学英语教育提供指导性意见，其研究的群体是全国所有高校的非英语专业学生，而非某个特定群体。为使教学目标设定具普适性，满足我国不同层次和区位高校的需求，这两个标准都笼统地将英语学习者分成三个层次。其中，《要求》仅用了“一般要求”就概括了学生本科毕业要达到的能力，并未涉及四年完整的英语能力进阶过程。其“较高要求”与“更高要求”中提及的适用学生群体，除对学校和学生有“办学定位”、“人才培养目标”、“英语起点高”的限定外，没有更具体的解释说明，表述比较抽象，参考价值较低。《指南》相较于《要求》，对适用对象的描述更具象，但也存在不足。如“提高要求”提及“英语入学程度较好”没有明确标准，师生只能据此作出模糊的判断。《量表》在目标群体细分上更通俗易懂且具有代表性。由于其制表目的之一是将小学到大学整个英语学程所要习得的能力进行串联，供不同阶段师生在学习和教学过程做有效衔接，因此需要对学习者进行清晰的定位。第5、6两级面向大学二年级和四年级的学生，巧妙地囊括了经过一年本科学习，将英语语言知识逐步向语用知识过渡的初级阶段，以及通过将近四年训练有意识地将英语转换为技能尝试着用到未来职场的成熟阶段。教师据此能更有目的性地制定相应的教学大纲和实施教学，学生也能更清晰地认识到自己大学阶段的学习任务。

表1 《要求》《指南》以及《量表》针对非英语专业本科层次的听力理解能力描述对比

第三，《量表》的描述语更详尽、具体，实操性强。由表1可见，《要求》和《指南》的听力理解能力都直接摘录自原文，而在原《量表》中，听力理解能力作为认知能力，被细分为理解口头描述、叙述、说明、指示、论述和互动六个方面，对照表中仅是这六方面的关键信息摘录。虽没有完整的呈现，但《量表》无论从听力材料特征还是认知能力都有更全面和详尽的介绍。如“语言活动”一栏，三个纲领都提到“广播”、“电视节目”、“讲座”，但唯有“量表”在这些活动前面加了限定词，如“环境吵杂的车站或体育馆”、“信息量大的”；又如“理解目标”中，同样是“掌握大意、理解要点”的目标，在《量表》中被进一步解析为“了解逻辑关系”“把握人物心理细微描写”等更具象的要求。《量表》通过加入更丰富的限定词、延伸和细化抽象概念的方式为师生罗列了不少提升听力教、学水平的建议。

三、 用《量表》指导大学英语听力教学改革

从上述三份指导性文件的比较可见，《量表》由于其清晰的目标人群定位和更为详尽具体的细化标准，可被认为是补齐当下大学英语听力教学短板的较为理想的指导纲领。要科学利用《量表》这个高清的“度量衡”，践行大学英语听力教学改革。

(一)从语用学角度指导听力教学

纵观分表的构成可发现，量表的编制是以语言运用为基本原则，描述如何借助语言知识和语言使用策略，在特定情境下进行语言交际活动。就听力理解能力而言，六个分表精准地界定了不同水平的英语学习者在各类场景中能听明白什么难度的听力内容。为促使学习者更好地掌握语篇的意义，量表补充了听力理解策略表和语用理解能力表加以指导。以上表格，无一例外地引导师生把教与学的重心放在与听相关的一切英语交际活动中，强调了培养结合语境、语言知识和策略理解特定意图的这种能力(即语用理解能力)的重要性。基于此，教师可以在教学过程中，重视语用能力培养，适当将语用学理论与语言实践相结合，帮助学生逐步实现听力相关量表的等级目标。

如在教学内容上，教师可以根据量表培养目标，从语用学的角度向学生传授听力理解策略。

因社会、文化背景的差异或者语境的不同，说话者所表达的真实态度往往没有被直接呈现。在听力分量表《理解口头互动》第六级中提到的“能听懂语音标准、语速正常的对话，理解说话者的言外之意”正是学生需要培养的能力。语用学中有一种“关联理论”(Relevance Theory)认为，说话人明示的信息可以作为听话者推断说话者的意图的有力依据[7]。

例：

W：I missed classes this morning.Could you please lend me your notes?

M：My notes? You’ve never seen my handwriting，have you？

Q：What does the man imply?

A) His handwriting has a unique style.

B) His notes are not easy to read.

C) He did not attend today’s class.

D) He is very pleased to be able to help.(CET6 2015年6月)

例题中女士问男士要上课的笔记，男士同样不直接回复，而是反问女士是否看过自己的handwriting(字迹)。看似答非所问，但是handwriting(笔迹)和note(笔记)存在明确的关联性，即看笔记等同于看笔迹。针对此处的反问“你还没看过我的笔迹，对吗？”，教师可以引导学生按照日常说话的逻辑推断男士的言外之意是：“如果看了，想必你会看不太懂”，因此可以排除其他选项，最终选择B。类似这样的语用学理论还有很多，建议教师在语言知识讲解时也兼顾语用知识的讲授，日积月累，学生则能逐渐领会交际语言中的言外之意了。此外，建议教师跳出教材的限制，利用多媒体网络资源，广泛搜集如生活会话类书籍这样的英文书面资料，以及英文原版影片、常速新闻和电视节目，作为学生拓展性的语言范例，加深学生对交际语言在各种场合使用的了解。

其次，在教学模式上，教师应多管齐下，激活学生图式背景知识，提升学生语用理解水平。据上文可知，利用语用知识来解析听力内容时，需要学生结合生活经验进行推理。在认知心理学层面，生活经验属于存在记忆中的知识结构和认知结构(即图式)。认知心理学家认为，在听力理解的过程中，听话者可以将固有的图式与听力内容相结合，进行信息的分析、加工和对未知情况的预判，这样不仅仅可以缓解听话者面对复杂听力内容时的紧张，也可以降低误听和歧义[7]。因此，教师在听力教学中恰当运用图示理论有益于提高学生听力理解能力。具体而言，为听力理解过程扫清语言和背景知识的障碍，教师在呈现听力材料前要做充分导入。如组织学生头脑风暴，探讨与话题相关的社会历史背景知识、介绍风土人情和跨文化差异，亦或分享各自词汇库中的相关英文表达和习语；在播放听力阶段，教师可以要求学生先通过“自上而下”(注重把握中心思想)的泛听，建立已构建的图式与听力内容之间的联系，推断对说话者意图、立场和态度等；最后再带领学生“自下而上”(注重分析词、句等语言知识)的精听，来识别重要的细节信息。在这种模式的潜移默化下，学生既巩固了一直以来所培养的语言知识，又提升了语用能力。

(二)以提升学生语用能力为目标编写教材

西方教材评估专家布瑞恩和坎德林认为，教材内容是否符合学习者和教师需求，教材设计是否有效促进教与学，这些都是考量教材优劣的要点[8]。如今，学生语用能力薄弱，听力教学对该能力的培养愈发重视，教师需要根据教材所提供音频视频、篇章主题以及所选择语篇类型等设计合理的教学方案。《量表》能为未来教材编写提供有利参考。

一方面，《量表》有助于科学设计语言活动。语用能力的培养缺少不了语言活动的设计。为向学生呈现丰富、有趣味性，同时兼具实际效用的语言活动，教材编写者需要科学可靠的参考。《量表》在编写过程中采纳了大量一线教师、教研人员的宝贵意见，并收集了覆盖各学段学习者英语能力的数据才得以不断完善，所以其语言活动的设计是经过了严格而全面考量的，教材编写者可以依据不同等级的使用对象，找到量表中相应的具体交际活动作为参考[9]。此外，《量表》总结的都是典型语言活动，即从交际功能来看最有实用价值的语言运用，并且具有较好“可外推性”。例如，听力分表《理解口头描述》第5级“能听懂语速正常的关于节庆、赛事等大型活动场景的描述，获取关键信息”[10]，此处的“大型活动”就是典型的语言活动，表中的“节庆和赛事”是大型活动的列举，这就为教材编写者举一反三留下很大的空间。

另一方面，《量表》是教材编写设定难度梯度的“度量衡”。坎宁沃斯在论考量教材优劣时提出一个判断标准，即不同层次的语言知识能否通过归类区分难度，教材是否有从易到难的过渡[7]。诚然，由易入难的教材设计不仅利于教师教学活动抽丝剥茧，层层深入，更利于学生由浅入深地掌握知识技能。据观察，《量表》的等级难度参考了修正版布鲁姆教育目标分类法。通过设定认知动词，包括“识记”、“理解”和“运用”的初级认知，以及“分析”、“评价”和“创造”的高级认知，来区分不同的教育目标。在各个等级中，又对交际任务、情境(含角色)、话题和文本等变量都加以限制，进一步细化了难易程度[9]。下面以听力能力总表第5、6级为例具体分析。

从宏观上，第5、6级的认知性动词“能听懂”可认定为把握学习资料的意义，即初级认知中的“理解”层面；“概括主要内容”、“获取要点和细节”、“明确逻辑关系”和“把握信息组织方式”都属于了解所听材料各部分如何相互关联以及各部分与整体结构或目标之间的关系，即高级认知中的“分析”层面。从微观上，同样是“口头表达”，第5级的限定词为“语速正常”和“一般性话题”，而第6级就进阶到了“信息量大”、“与个人专业领域相关”和“职场相关”。凭借对描述语的研究，教材编写者不但可以更清晰地明确非专业大学英语教育听力的阶段性培养目标，还能更准确地拿捏针对不同年级大学生的语料素材，最终呈现科学的难度区间。

(三)以形成性评价促教学、助学习

形成性评价的实施贯穿教与学的全过程的。它覆盖课堂教学的各个环节、关注学生的个体差异，搭建教师和学生相互了解的桥梁，缩短目前学习状态与教学目标之间的差距，实现教学相长。《量表》除全面详细地概括了各个阶段学习者应达到的语言和语用能力目标，也在自我能力评估与学习策略上给学习者宝贵的建议。因此，建议以《量表》为参照，由师生共同设计和参与评价互动，以形成性评价激励教学质量的提高，同时，激发学生的自主性和能动性。

一方面，教师结合教材不同话题和《量表》对应的等级描述，设定阶段性教学目标和具体实施方案。在明确目标后可以与学生共享，令学生认清自己的学习目标。经过一段时间的教学，教师可以综合课堂评价、课后师生访谈以及阶段性测试所获取的反馈，适当调整教学内容和节奏[10]。

另一方面，学生可以充分研究《自我评价量表》，清晰判断自己的强、弱项。结合老师共享的教学目标，明确自己经过一个阶段的学习，可以在哪些方面有突破。在学习过程中，鼓励学生以学期为单位创立属于自己的学习档案袋。其中包括学习日记(记录每阶段学到的知识重难点)、学习成果记录(阶段性测试成绩)、阶段性学习小结(在学习过程中自己的收获和困惑)。通过档案袋记录，学生能验证当前的学习方法和情感态度对实现目标是否有效，也可以借此规划下一步的学习。当然，《量表》为各种能力培养都提出了学习策略的建议，方便学生自查和参考。

综上所述，《量表》的推出对我国英语教育领域的发展起到引领和促进的作用，其对语言、语用能力的详尽描述是教师、教材编写者和学生相互理解的基础，也是各自设定和实施计划的指南针。当然，它仍有完善的空间，因此利用其进行改革时，要根据实际情况适时调整。如教师应结合学情，在充分考虑学生语言基础的前提下参照《量表》融入语用能力培养；《量表》提供的自我评价标准虽然具有普适性，但学生自我评估和制定学习计划时还应结合自身实力高低去衡量，而不能机械照搬；如何找到终结性评价与形成性评价之间的平衡，更需要教师在实践中不断完善。读懂《量表》，把握标准，理论和实践结合，不断推进教学改革向深度广度和实处发展。