刘占兰

在过去十年间，我国学前教育如期完成了普及普惠的基本任务，全面提升幼儿园教育质量已成为当前和今后一个时期的重要任务。幼儿园课程质量是幼儿园教育质量的核心，提升幼儿园课程质量是提升幼儿园教育质量的关键。为了广泛深入了解幼儿园课程实践的现实状况，中国教育科学研究院基础教育研究所课题组在2021年初进行了大范围的问卷调查，共收到来自园长、教师、教研员的有效问卷24052份，覆盖全国除青海、西藏外的各个省、市、自治区;对几十位园长、教师和教研员进行了面对面访谈;对20余所幼儿园进行了实地调研和课程文本的分析。该调查从一线工作者的视角较好地反映了幼儿园课程实践的现实状况。调查结果表明，当今幼儿园园本课程的建设和特色活动的开展十分活跃，幼儿园课程实践呈现出多种样态和多样化格局，园长和教师成为幼儿园课程建设的主要力量，幼儿园课程改革不断深入。与此同时，也呈现出以下值得关注和深思的问题，需要从政策制定、理论研究和实践探索等不同路径寻找破解之策。

一、实践中对“幼儿园课程”仍有模糊认识，需要回归“各种活动”的内涵定位

（一）理念落实不到位，实际行动有一些偏差

在理论上，幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿园课程的表现形式是多样的，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。〔1〕本次问卷调查显示，有54.7%的园长和教师、56.5%的教研员认为，对幼儿园课程在理念上有共识，但在实践中落实不到位。

在访谈中，有些园长和教师坦诚地说：在理念上认同幼儿园的各种活动对幼儿都很重要，但在实际工作中仍然重视集体教学和小组活动，平时区域层面的展示课、教研课、说课、评课也比较多。在问到游戏活动的开展情况时，很多园长和教师反映，幼儿的玩具材料和游戏时间比以前多了，但来自家长的压力也大了，自己对“游戏是不是课程”也有疑惑、没底气。甚至有园长、教师提出，“现在只重视游戏，其他活动都不能搞了吗”，等等。这些做法和疑问在欠发达地区多于发达地区，在农村地区多于城市地区。特别是在欠发达的农村地区，不敢让幼儿游戏、不相信游戏对幼儿发展的价值、认为幼儿园课程主要是集体教学的情况还很普遍。这些现实状况反映了园长、教师对幼儿园课程的认识存在一定的窄化和模糊现象。另外，在园长、教师评优评先中，“说课”“做课”“评课”仍然是重要的评价指标和内容，不少地区的教研活动仍以“研课”为主要内容导向，这也加重了幼儿园课程在实践中的窄化现象。

（二）回到本质看问题，回归“各种活动”是关键

理解幼儿园教育与小学教育的本质区别，把握幼儿园课程的基本屬性，这看起来是老生常谈的问题，但仍然是广大幼教工作者理性思考幼儿园课程的逻辑起点和更好地实践幼儿园课程的基本遵循。多年来，由于种种复杂的原因，幼儿园教育“小学化”屡禁不止，幼儿园课程实践中隐性和显性的“小学化”问题长期得不到解决。为防止和纠正幼儿园课程内容和形式上的“小学化”，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，同时从幼儿园和小学两个学段出发，进行双向治理，建立衔接机制。在小学阶段，不仅要求专门设置一个学期的入学适应期，从身心适应、生活适应、社会适应和学习适应等方面提出全面的衔接要求，在新一轮小学阶段的课标修订中，与幼儿园的衔接也成为本轮修订的亮点和特点之一，各个学科在课程目标、内容和形式上都有具体体现，向幼儿园“靠拢”。在这样一个全社会都在关心关注幼儿园课程的背景下，作为幼教工作者，特别是一线的园长和教师，更要站稳幼儿园课程立场。

幼儿园教育的独特性决定了幼儿园课程的基本属性。由于幼儿身心发展的稚嫩性，与小学阶段相比，幼儿园教育和教师工作最突出的特点是“保教结合”以及“全方位”和“全天候”。“保教结合”作为幼儿教育的基本原则，规定了幼儿的生活在幼儿园课程中具有重要地位和作用。幼儿园教师工作的“全方位”和“全天候”特点，注定了幼儿园课程不应该也不能只是固定时间和地点的以集体或小组教学为主的“上课”形式，幼儿园课程因幼儿在园活动的时间、空间和方式不同，随时随地以各种形态发生着。早在20世纪二三十年代，张宗麟先生就在其论著中写道，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也”。〔2〕幼儿园课程是幼儿在园的“全部活动”“各种活动”，这种基本范畴、基本属性和基本共识在幼儿园课程变迁的历史长河中从未改变，这也是幼儿园课程所特有的“幼儿园性”，不能也不应该被“小学化”。

国家文件中虽然没有给出幼儿园课程的明确定义，但都明确了幼儿园课程的基本范畴和基本属性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中提出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的。教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”先进地区的经验做法也为幼儿园课程的实践形态提供了例证和借鉴。以上海为例，2004年出台的《上海市学前教育课程指南》中将课程内容整合为共同生活、探索世界、表达表现等领域，强调幼儿园课程主要以幼儿园一日活动的形式组织实施;将幼儿园一日活动中的主要活动归为四类，即生活活动、运动、学习活动、游戏活动。这种表述从幼儿在园活动的主要类型说明了幼儿园课程的范畴即幼儿在园生活的“各种活动”。

在学理上，基础性与启蒙性，全面性与生活化，游戏性与综合性，活动性和直接经验性，潜在性与灵活性，是对幼儿园课程突出特点的表述。如今，这些术语已被广大幼教工作者转化为他们自己所熟知的通俗语言，成为幼儿园课程实践的标志性特征。例如，“环境是重要的教育资源”“以游戏为基本活动”“寓教育于一日生活的各个环节和各种活动”“环境是课程，师幼互动是课程，生活和游戏更是课程”“时时处处皆课程”“一日生活都是课程”，等等。总之，任何将幼儿园课程窄化的做法都是不合适的，纠正幼儿园教育“小学化”倾向是必须的，怀疑游戏在课程中的地位和对幼儿发展价值的态度、做法也是不应该的。

二、实践中“特色活动”占比高，应落实“全面发展”的目标导向

（一）“特色活動”占比高，幼儿发展有风险

大约在十几年前，特色活动主要是指幼儿园充分挖掘和利用园内及当地的各种资源，基于《纲要》要求经常或定期进行的比较有特点的系列活动，如绿色环保活动、父亲参与活动、社区敬老活动等，这些特色活动丰富了幼儿活动的内容和形式，具有比较明显的拓展性和个别化的特点。一些幼儿园的特色活动逐渐丰富和系统化，发展成为园本课程的一部分。近年来，幼儿园普遍热衷于开展特色活动，而且特色活动与十几年前相比已经发生了显著的变化，十分繁杂，业内没有共识，园长们一般强调“与别园不同”，但又有跟风的特点，别人做什么就跟着做什么;艺体类特色活动问题最突出，主要体现在细、专、难、多等几个方面，令人十分担忧。

本次问卷调查结果显示，开展特色活动的幼儿园高达95%。从特色活动在教育活动中的比例来看，有4.3%的幼儿园占比达100%，即幼儿园的活动全部是特色活动（这类幼儿园很像体育特色幼儿园、美术特色幼儿园）;特色活动占比80%—90%的幼儿园有18.4%，特色活动占比60%—70%的幼儿园有18.9%;特色活动约占一半的幼儿园最多，占比达到30.0%。综合考察发现，特色活动占比一半以上的幼儿园大约有71.6%。可见，特色活动在幼儿园中不仅普遍，而且大多数幼儿园特色活动占比都比较高，这一结果令人警觉和深思。

我们通过问卷调查、面对面访谈和实地调查并辅之以网络资料查询，进一步了解特色活动的主要内容和形式，发现当前幼儿园的特色活动中艺体类占比最高，而且细、专、难、多等特点明显。如体育类的特色活动占比达64.6%，又分为足球、武术、游泳、轮滑等诸多细目;美术类的特色活动占比达59.1%，又细分为国画、素描、油画、水粉、漫画等。此外，还有各类传统文化类、绘本阅读类、科技类等，不胜枚举，占比也不少。如此繁杂的特色活动是否符合《指南》中提出的幼儿学习与发展的整体性特点，值得严肃审视和认真评估。

在了解幼儿园开展特色活动的目的时，多数园长、教师都说是为了“丰富幼儿的活动，促进幼儿发展”，可见初衷是好的。但也有一些园长的理念和初衷就有偏差，如一位园长说“特色就是质量，特色就是品牌，特色就是发展”。在面对面访谈中，一些园长坦言：“不搞特色活动好像不行，别人都搞你不搞，说不过去。”“目前我们园从经验积累和师资队伍来看，都没有条件搞园本课程，特色活动总是要搞的，先积累点经验，有条件了再搞园本课程。”可以说，幼儿园特色活动在一定程度上已经成为一种潮流。还有一些地方的幼儿园为了评上所谓的体育特色、艺术特色幼儿园，聘请专业的体艺从业人员组织幼儿活动甚至对幼儿进行训练，助推了园所特色活动走向专门化、技能化，导致幼儿发展过早地窄化和专业化，违背了幼儿的年龄特点和身心发展规律。

我们通过实地走访还发现，有些幼儿园的课程是由各种特色活动组成的，这些特色活动有自创的，也有引进的，有自己园教师组织开展的，也有外聘教师组织开展的，甚至有些幼儿园同时搞几种特色活动，都是由外聘教师来教，内容和形式明显不符合幼儿年龄特点。在评价特色活动的质量和效果时，有三成多的园长、教师和四成多的教研员认为效果不确定或不好。这些现实状况让我们获得的更多印象是：幼儿几乎成了“运动员”“演员”，幼儿园为了追求所谓特色，不问来路，不惜时间，不计成本，忽视适宜与否，也不考量是否有利于幼儿全面发展，明显背离了儿童本位和儿童全面发展的立场。

（二）回到儿童本位，对标“全面发展”

《指南》强调，幼儿园要实施科学的保育和教育，促进幼儿身心全面和谐发展，不应片面追求幼儿某一方面或几方面的发展，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。因此，任何特色活动的开展都不能以牺牲幼儿的全面发展为代价。对于每一个幼儿来说，我们绝不能为了促进幼儿某一方面的发展而影响其他方面的正常发展，更不能为了让幼儿参与特色活动的技能技巧训练而挤占了他们喜欢的活动和游戏。

近期，有学者的相关研究也提出了过度的特色活动给幼儿全面发展带来的风险。〔3〕以体育特色活动的风险研究为例，幼儿园不能以特色体育活动代替全面的科学的幼儿园体育活动。过早对幼儿进行单一的专业训练，过度提高体育活动难度，过度追求体育成绩，体育活动过于单调枯燥，不尊重幼儿的兴趣和意愿，不设计幼儿可接受的体育活动内容与方式，风险是明显而持久的，不但伤害幼儿对体育活动的兴趣，而且有可能影响幼儿的身心健康发展。

不可否认，幼儿园课程的开放性给幼儿园课程建设带来了极大的生机和活力，但是，思考特色活动存在的意义和价值、考量特色活动的适宜性，必须回到儿童本位，对标幼儿的“全面发展”;以《纲要》和《指南》要求为依据，首先考虑特色活动是否符合幼儿身心发展需要和特点，是否能促进幼儿的全面和谐发展。应该说，特色活动的有无和多少不是目的，对于幼儿园课程活动的目的和价值，都应以幼儿的全面、健康、和谐发展为基本目标进行判断，不符合幼儿年龄特点、有碍幼儿身心健康、影响幼儿全面发展的做法都应予以纠正。作为园长，在幼儿园组织开展特色活动时，不仅要对某一领域幼儿发展的各项目标进行整体考虑，还要对标《纲要》和《指南》，将五大领域的教育目标和内容要求与幼儿园一日生活的各种活动内容和形式进行对接和总体规划，充分体现各个领域教育内容的有机联系、相互渗透，凸显幼儿园课程的基本特性。作为教师，在班级活动的组织实施中更要时刻提醒自己，从活动的设计、组织实施到反思评价，都要对标《纲要》和《指南》的目标要求，从日常观察中了解幼儿获得的发展，不断调整活动的内容和形式。园长和教师切忌脱离《纲要》和《指南》，草率拟定没有政策依据的特色活动目标和内容，更不能将不科学的特色活动目标作为评量幼儿发展的标准，以免幼儿的发展出现偏差和失衡。

区域教研员应在幼儿园特色活动开展中发挥专业指导作用。江苏省2017年发布的《关于加强学前教育教研工作的意见》中将审议和改造课程方案作为学前教育教研工作的主要内容之一，通过审议幼儿园一日生活时间安排、室内外环境创设，审议课程内容和课程资源，审议师幼互动策略等教研工作，全面提高幼儿园课程实践的质量。他们还提出建立教研工作集体审议制度，以保障幼儿园准确贯彻《纲要》和《指南》精神，建设满足儿童个体发展需求的适宜性课程。这些做法和经验对全面提高教研员的专业水平和指导能力，不断提升教师的专业水平和课程实施能力都具有借鉴价值。因此，建议那些幼儿园特色活动多、乱、杂的地區，将幼儿园特色活动的适宜性列入课程审议之中，或进行专项教研和治理活动，以正本清源，既保持幼儿园课程活力，又保证幼儿园课程的质量和效果。

三、实践中“园本课程”良莠不齐，应以“提升质量”为着力点

（一）普遍建设园本课程，但质量和效果堪忧

园本课程一般是指按照国家与地方课程的基本精神，根据幼儿园和当地社区的实际条件，进行课程选择、重组与整合而形成的适合本幼儿园特点的课程。近年来，幼儿园园本课程建设十分活跃，一些优质幼儿园通过较长时间的研究和探索，创造性地开展了园本课程建设工作，取得了成果，积累了经验，提高了课程质量，更好地促进了幼儿的发展。但也有相当多的幼儿园盲目跟风，园本课程建设随意，质量和效果很差。

本次问卷调查结果显示，97.0%的幼儿园设置了自己的园本课程，几乎是园园尽有。从园本课程在课程中所占的比例来看，占比在一半以上的幼儿园有74.1%，其中，有6.3%的幼儿园其课程全部为园本课程，有22.1%的幼儿园其园本课程占比在80%—90%，有18.1%的幼儿园其园本课程占比在60%—70%。在请园长和教师回答“你园园本课程的比例大吗”这个问题时，有39.2%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例比较大或特别大，而有60.8%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例一般、比较少或很少。由此可见，虽然园本课程在幼儿园课程中占比已经很高，但仍然有相当多（六成多）的园长和教师认为比例不高，这种课程认知将会使园本课程的比例越来越高，且会有继续增大的趋势。显而易见，幼儿园盲目追求园本课程高比例的做法不适宜。

我们在评价园本课程的质量时发现，相当多的园本课程存在简单模仿（占比81.6%）、盲目架构（占比68.3%）、随意拼凑（占比67.5%）的情况，在很大程度上存在形式主义和盲目跟风的现象。通过进一步分析幼儿园的园本课程文本可以看到，大多数幼儿园的园本课程并不是按照课程研制和开发的程序进行的，而是将教师的教案、案例、经验文章等汇集成册，缺少系统的思考，更谈不上按课程的逻辑研制园本课程。在请园长和教师评价自己园本课程的效果时，有61.4%的园长和教师认为自己幼儿园的园本课程比较好或特别好，有38.7%的园长和教师认为自己幼儿园的园本课程效果一般或不好。应该说，园长和教师在评价自己付出很多努力研发和编写的园本课程时，或多或少带有积极、肯定的感情色彩，做出一定程度的高估是必然的。但在这种情况下，仍有近四成的一般或消极评价，这一结果值得警醒和反思。透视园本课程的内部质量，我们发现存在着明显的不符合幼儿年龄特点甚至“成人化”的现象。从具体数据来看，园本课程内容忽视儿童兴趣的占69.3%，脱离儿童生活经验的占64.4%，违背儿童年龄特点的占56.6%。尽管我们乐观地看到幼儿园出现了很多优秀的园本课程，但我们不能不承认仍有相当多的园本课程的质量和效果堪忧。

（二）提升质量是核心，因园而异是关键

课程被称为教育的“心脏”，园本课程作为幼儿园课程的重要组成部分，其质量至关重要。追溯校本课程的起源和园本课程的初衷，建构有利于儿童良好发展的课程，或者说建构更适宜于儿童良好发展的课程，才是建设园本课程的根本目的。有质量的园本课程才能保证幼儿的良好发展，劣质的园本课程不仅不会促进幼儿的良好发展，反而会给幼儿的发展带来风险。因此，幼儿园盲目追求园本课程数量多、比例高的做法必须终止，每所幼儿园都要因园而异地走好课程建设的每一步，以科学的态度和方法重新审视和检验自己的园本课程，这是对课程质量负责，更是对幼儿发展负责。

发达省市出台的相关文件已经明确提出，幼儿园课程建设要守住底线和科学推进。如浙江省教育厅2017年出台的《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》中就强调：幼儿园要明确课程内容的基本底线，选用经省级以上教材审查委员会审定通过的教师教学指导用书和课程资源（以下简称“省级审定资源”），科学合理地设置课程;分类建设园本化课程，一类是使用省级审定资源根据本园实际进行园本化改编，另一类是有条件、有积累的幼儿园借助相关的资源，形成真正适宜、有效的园本课程，且要经过当地教育行政部门审核同意。因此，各层级的相关单位和人员必须高度重视幼儿园课程内容及其结构的风险性和严肃性，各级审定部门要落实好审定审核的质量把关工作;各级各类幼儿园的课程实践改革应量力而行，因园而异，稳步推进;区县教研和园本教研要积极发挥专业指导作用，凝聚集体智慧，开展科学研究。各相关单位和个人必须始终将确保园本课程质量、促进幼儿的基本学习和良好发展放在首位。

总之，目前幼儿园课程改革真正到了深水区，我们需要审视经验、直面问题，多层面探索、多路径破解，才能筑牢根基、保持活力、避免误区，确保学前教育在质量全面提升的道路上不断前行，为幼儿的良好发展保驾护航。

参考文献：

〔1〕〔2〕 冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2000：14，13.

〔3〕 晏红.幼儿园教育风险及其两难特点研究〔D〕.北京：清华大学，2021：81-82.