林秀艳

【摘 要】“PCK”是教育界熟知的学科教学知识或教学内容知识，“TPACK”是技术融入后的学科教学知识或技术教学内容知识。当线上线下相结合的混合式教学成为常态，对教师的“TPACK”要求也越来越高。笔者通过概念厘清、案例呈现、路径探索三个方面，总结了教师如何从“PCK”真正走向“TPACK”。

【关键词】教师专业发展 技术应用 TPACK

教师如何从“PCK”真正走向“TPACK”，这是当前教师专业发展领域面临的一个重要课题，需要从理念上加以澄清和关注，也需要在实践中逐步探索实现路径。

一、概念厘清：从“PCK”到“TPACK”绝不是简单地加了一个“T”

1.关于“PCK”

“PCK”是Pedagogical Content Knowledge（学科教学知识或教学内容知识）的简称，一开始，很多人对这个术语中的“知识”有些误解或抵触，原因在于中国基础教育话语体系中更习惯接受“教师学科教学能力”或“教师素养”这样的词汇，提到“知识”，总认为它是静态的、事实性的、记忆性的。

但是，“PCK”这个简写词的首单词Pedagogical有很多譯法，如教师的、教育的、教育学的、教学法的、适合教师的、教学（法）化的，最后这个释义呈现出知识不再是静态的、事实性的、记忆性的，而是被教学化的、被教学法化的。这意味着教学内容与动态的教学实践、教学情境融合在一起，与教师的职业特性和经验融合在一起，所以这个术语的特质就显而易见了：它是个体的、极具个性化的。没有完全相同的两个人，就没有完全相同的教学知识。它具有融合性，是学科知识和教学知识融合在一起的特殊结合体，其核心特征是实践性和动态性，与教学实践紧密相连，不断生成，不断发展。

2.关于“TPACK”

早在2005年，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒尔曼（Shulman）提出的“PCK”的基础上，提出了“TPCK”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技术的学科教学知识。从三大类知识领域的角度以及它们之间交互作用的角度来理解“TPCK”，这三大知识领域分别是内容（C）、教学法（P）、技术（T），而这三大类知识领域的交叉部分分别是 PCK、TCK、TPK（见图1）。

2007年，科勒和米什拉提出的“TPCK”在形式上调整为“TPACK”，这使得它成为一个更加容易读和更易于被人记住的术语。“TPACK”理论框架的提出，是信息技术与课程整合研究在认识论和方法论上的新趋向，是教育技术学“课程整合”研究范式的一种新进展。此理论引起了基础教育研究者和实践者的关注和思考，如何更好地利用技术进行学科教学？“TPACK”各个不同的构成成分之间的界限比较模糊，如何分析复杂教育教学现场中的动态性？这些问题还需要在实践中探索。

在教育教学实践中，从教师的“PCK”到“TPACK”绝不是简单地加了一个“T”。第一，技术存在于所有知识形式的复杂交叠中不可分割;第二，技术已经是课程设计的要素之一，它与课程目标、内容、活动、评价是一个整体;第三，技术使得课程实施与高效评价成为可能;第四，技术是每位教师的个性化选择，最适合的才是最好的。

笔者以北京市海淀教师进修学校教育集团中国地质大学附属中学语文教师李凤老师执教的一则案例进行说明。在线上《红楼梦》整本书阅读的专题学习中，李老师设置了三个主题，不同主题有不同任务设计，不同任务设计有不同技术平台、不同资源供给、不同评价策略。在这一课程设计中，技术已经是一个不可分割的要素。在具体实施过程中，教师根据实际情况，个性化地选择能用、善用、适合的平台和技术支持（见图2、图3）。

总之，时代已经将技术融入教师的专业素养之中。有人说，AI视域下技术本身淘汰不了教师，但是教师要更好地运用技术是一种趋势，也是一种必然。

二、案例呈现：以技术应用为载体的学科（跨学科）主题工作坊研修

关于“PCK”和“TPACK”的研究粗略分为两类：一类是静态的要素分析，主要是内涵的界定，包括课程知识（学科知识）、教学信念、教材知识（内容知识）、学生知识、方法知识（教法知识）、情境知识、表征知识、评价知识、技术知识等;另一类是动态的建构研究，主要是指生成和发展的途径，包括自身经验的积累与反思、同事间的日常交流、在职培训、有组织的专业活动、在职经验、职前培训、阅读专业书刊等。

那么如何提升学科教师的“TPACK”？2016年，王云雪等以美国GRITS教育实习生研究项目为例，提出“TPACK活动分析法”，也就是基于活动理论视角，对TPACK发展过程进行动态分析。以此理论为基础，笔者以北京市海淀教师进修学校教育集团开展的以技术应用为载体的学科或跨学科主题工作坊研修为例，阐释如何通过教研活动促进教师“TPACK”发展，教研活动主要分为四个步骤。

一是选定或熟悉某种平台和软件，基于这种平台和软件的基本操作和基本应用开展培训，可采取线上线下相结合的方式。虽然培训过程中，教师要尽量结合教学案例，但这只能算是一个技术知识（TK）的培养。这是研究的开始，遗憾的是有很多教育技术的培训到此为止。

二是建构“教育—技术—研究”学习共同体，三方紧密而稳定地合作。学科教师、北京师范大学的专家团队、北京市海淀教师进修学校的教研员、教育技术专业人才形成了稳定的团队。

三是深入学科本质，开展行动研究。实践中，没有哪位教师“PCK”水平原本不高，融入技术后，“TPACK”立刻变强。唯有深入学科，确定主题，开展以课例为载体的行动研究，把技术融入“行动、观察、反思、改进”行动循环中，让技术深入到学科本质中去，一步一步地帮助教师解决遇到的问题，在提升教师“PCK”“TPK”的过程中，提升课堂教学效益，提升教师的“TPACK”水平。

四是基于学科教学行动研究，开展学科或跨学科主题工作坊。学科主题工作坊主要是校本研修的经验和智慧分享;跨学科主题工作坊主要是校际研修，不同学校、不同学科教师在相同的技术环境中，分享智慧，在参与体验中发展“TPACK”。

从以上案例中可以明显看出，从“PCK”到“TPACK”不是简单地加了一个“T”，而是利用技术赋能学科教学，赋能教师。

三、路径探索：整体提升教师“TPACK”的思考

两轮以技术应用为载体的行动研究，实现了教师“TPACK”从个体到群体、从群体到区域的成长，从而实现了学科育人价值的整体提升（见图4）。

在这个实践流程中，要遵守几个原则：第一，让“TCK”更科学：不断调整教学理念、教学目标和教学内容。第二，让“TPK”更艺术：不断探讨、优化教学流程和教学策略。第三，让“TPACK”内部要素和谐共生：不断反思、寻求教学效益的最大化。

总之，教师的“TPACK”是线上线下融合教学新常态下教师学科教学能力评价的关键标准。提升教师的“TPACK”，依赖技术且超越技术，明确方向，保准目标，内容重构，流程再造，让“PCK”内部要素与技术要素融合后能够和谐共生，这是总原则;以“TK”为基础，开展行动研究，一步步提升教师“PCK”“TCK”“TPK”，最终整体提升教师“TPACK”，这是一条行之有效的路径。

（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）

责任编辑：李莎

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