叶娟

摘要：对话，可以在师生之间产生意义的溪流。这意义溪流在所有对话者之间流淌，大家彼此分享，并生发新的理解与共识。为实现真正意义上的“对话”，就要关注对话平等，包括追求平视，以实现一种真正的人格化教育;追求互惠，以实现真正的真诚自由的语文学习。关注对话品质是师生言语生命的本质追求，主要通过显对话、隐对话、潜对话这三种对话形式的相辅相成，相互作用，最终促使师生的言语生命得到共同的成长。

关键词：对话;言语生命;对话平等;对话品质

中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0076-05

“对话”源于古希腊语“dialoged”，“dialoged”含有“意义流动”之意。英国学者戴维·伯姆认为：“‘对话是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解与共识。”[1]德国教育家克林伯格说：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性的标识。”[2]422在主张师生合作互动、平等交流、开放多元的新课改背景下，对话就成了承载这些新理念的一个重要手段。

较之课改前的教师一言堂，课改之后的师生对话关系有了极大的改变——“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行”[3]19。但是，我们的课堂依然呈现出一种假性“平等对话”的现象。其一，现在的课堂中，学生是语文学习的主体，但教师却没有意识到自己也应该是语文学习的主体;教师是学习活动的组织者和引导者，却忽略了学生也应是语文活动的组织者和引导者。其二，课堂的对话关注到了讨论，也关注到了点拨。学生在讨论中获得多向信息，获得最大化的学习效益;教师也在学生碰到困难、产生疑问时给予搭桥铺路、提供支点的帮助。但无论是讨论还是点拨，我们的课堂还是为了指导和帮助学生获得“预期的效果”，而这“预期的效果”是教师的“预期”，不是学生的“预期”。这样的做法本质上还是把学生当作工具，只是披上了一件叫作“讨论”抑或“点拨”的自主学习的美丽外衣而已。

很多时候当教师带着自己掌握的资料、带着自己的明确见解，胸有成竹地走进课堂时，学生所谓的讨论不过是对教师观点的讨论，学生尊奉的“学法”是教师给予的，学生的思维是被引向教师预设的思路或结论上的。基于“教师为主导”的观点，师生的对话就不可能实现真正的“平等”。要解决这个问题，首先要解决对话中的师生关系。

一、平等，师生言语对话的必然关系

“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”[3]19，教师与学生，两者都是围绕学习活动展开的。两者在学习活动中应该是“平视”的，才能有平等对话可言，才能有师生之间的心灵默契;两者必须是互动互惠的，才能有真正的平等对话，才能有师生之间的坦诚相对。

其一，学习活动中师生双方应该是“平视”的，只有这样才能有平等对话可言，才能有师生之间的真正的心灵默契，才能真正实现一种人格化教育。美国教育家卡尔·罗杰斯有一种观点是振聋发聩的，那就是：没有人能教会任何人任何东西。这样的观点如闷头一棒，一下子打破了教师潜意识中存在的优势心理。是的，没有学习者的主动参与，是没有人能教会任何人任何东西的。关于这一点，大多数教师或不知道，或不愿意去承认，一直借由着教材的权威、教师占有的知识与学习能力高于学生的优势，站在所谓“平等对话的首席”之位。而实际上，所有的学习都应该是基于学习者自己的需要，只有学习者的生命有了学习的动力，有了自我成长的需要，学习活动才能真正发生。

其二，基于师生互动互惠的生命状态，才能实现真正的真诚自由的语文学习。在语文学习活动中，不单学生是受惠者，教师也是受惠者;学生对教师的帮助心存感恩，教师也应该对学生心怀感激;教師在教，学生在学，同样教师也在“学”，学生也在“教”。师生之间的关系不只是一方的付出、另一方的受益，而是彼此的给予与促进、帮助与成全。学生从教师那里获得感悟并滋养了言语生命，同时也将自己的言语生命的获得、创造再回馈给教师;教师从学生那里获得言语生命的再成长，并用更为成熟的言语生命体验滋养着学生。

因此，语文学习的主体是学生，也是教师;学习活动的组织者和引导者是教师，也是学生;学生的发展意味着教师的发展，教师的发展也意味着学生的发展;教师滋养着学生的言语生命，学生也在滋养着教师的言语生命，师生的生命价值在彼此成全。只有拥有这样的认识与理解才能真正实现师生间的平等对话，才能真正实现言语生命的共同成长。

二、平等视域下师生对话的形式与要义

相对于其他学科关注于知识、能力甚至智能的传递上，语文教育有着非常深厚的人文与人格内涵，师生间的关系也就显得非常特殊。因为这门学科是“建立在言语生命意识和态度的传递上的，教师的人文素养和言语人格力量对学生的影响至关重要”[2]423。师生之间的对话有三种形式：显对话、隐对话、潜对话。这三种对话是相辅相成，共同在语文学习中发挥作用的。

（一）显对话：师生间的课堂对话

显对话就是教师和学生之间直接的言语沟通和交流、问答和交谈、讨论和辩论。这是语文教学中常见的一种对话形式。当课堂呈现出的是自由、流畅、开诚布公、无拘无束的氛围时，学生就会把真实的自我暴露出来。存在于师生、生生间的是相互影响、相互启发的对话，课堂就会呈现出一种特殊的气场。其中的人是放松的，感觉是细腻的，思维是敏锐的，师生之间会更加坦率、更乐于倾听他人的意见。

以特级教师薛法根老师和践行全息阅读活动的常州市三井小学某班学生共同学习《少年闰土》一课为例，薛法根老师就在课堂上营造了一种特殊的显对话气场。

对话1：

师：（介绍周树人为什么以“鲁迅”为笔名？）愚鲁而迅行，取了其中的两个字，叫“鲁迅”，带有自谦的意味，就是笨鸟先飞的意思。这笔名是周树人自己的解释，后来也有研究鲁迅的专家对这个笔名做了各种各样的解释，非常有意思。你们是全息阅读，可以找来看看。（听到“全息阅读”，学生都笑了）

对话2：

师：文中的“我”，也就是少年鲁迅。“我”和少年闰土，一开始是什么关系？

生：一开始，我觉得应该是主仆关系。

师：好，来解释一下，什么是主仆关系？

生：因为闰土的父亲是他们家的忙月，闰土又是忙月的儿子，所以他们是主仆关系。

师：是，闰土是忙月的儿子。那“我”呢？

生：“我”是主人，是少爷。

师：大户人家的儿子，你怎么知道的呀？

（生沉默）

师：看电视看的，是吧？

（生看着老师，笑而不语）

师：对，电视是要看的，全息阅读，看电视也是一种阅读，知道吧？（全场笑）

对话3：

师：从五个“不知道”中你读出了什么？（指名三名学生回答后）

生：我觉得有三点，首先是……

师：嗯，回答问题要有条理，有三点，一点一点说。

生：首先一点是羡慕，虽然“我”读了好多书，但是没有感觉到外面的美好世界，就像个书呆子一样;而且我还觉得惊讶，我本来觉得外面的世界就是老师告诉我们的、就是书里面所描绘的世界，不知道还有其他这么多好玩的事情;还有，我觉得特别的好奇，我想要和闰土一起去尝试这些新鲜的事情，一起去雪地捕鸟、海边拾贝、瓜地刺猹、看跳鱼儿。

（请一名学生复述观点）

师：你看，我们表达观点的时候要有条理，一，二，三，非常好。这叫读得深刻，这叫读得透彻，这叫全息阅读。（全场笑）

不難发现，上面的三个教学片段中薛法根老师都提到了“全息阅读”。“全息阅读”是常州三井小学最熟悉的话题了，薛老师几次与教学对应上，让学生觉得贴切、亲切，使原先可能的犹豫、迟疑全都消散了，产生了与老师、伙伴互动交流的欲望。再者，三次“全息阅读”的总结分别是指向多阅读、多角度阅读、深层次阅读，精准自然。关键是薛老师用如此幽默轻松的方式表达，既在总结自己在三井小学阅读展示活动中的学习所得，又在巧妙地引导着学生，无痕且有效。尤其片段三中的学生就是在其他学生的充分表达、教师的巧妙点拨、安全轻松的氛围中表现出了极见思想、极有条理的言语品质，的确读得深刻、读得透彻，震撼全场。

课堂上，教师明白了学生的需要是第一位的，就会“隐退”，就会让学生出场、在场。因为“试图干预万物生长规律的人必将损害这些事物和他自己……颐指气使的人具有的是微小的、显露在外的力量，而无为的人具有的却是巨大的、内在的力量……”[2]418。当学生作为一个独立的人的存在被承认了，自己内在的成长被体贴与同情了，他就会产生丢开戒备心理和正视自己的勇气——自己成长自己。这时，学生的主体性也就真正发挥了出来，主动地参与学习，主动地表达自己的真实意思，主动地寻求灵活变通，主动地寻求发展。当学生具有独立思考和探究、质疑的精神，具有自我认识、自我规划、自我组织、自我发展的意识时，学生的学习就是一种生命化的学习，即在努力展示和体现着自己的言语生命。

学生在自由和谐的课堂对话氛围中，畅所欲言、共同讨论，不断提升;教师也在学生的言语表达中或赞同微笑或感到疑惑或恍然大悟，或默默地隐身让位于学生，或表达自己的看法，或修正自己的观点。显对话中，“你”与“我”的生命碰撞在一起，感受到的是一起成长的快乐。

（二）隐对话：师生间的生命对话

隐对话，就是教师与学生之间情感的互动，心灵的默契、理解和体谅，思想、意识和精神上的相互影响等。隐对话是显对话的延伸，是显对话的补充，而这种补充不是故意为之，是自然而然，是与教师、学生的自然生命状态相吻合的。之于学生，在对话中所传递出的教师的个性、气质、情感、信念等，让他们感受到了一个拥有深厚的文化修养和精神人格魅力的、独一无二的言语生命。之于教师，在对话中所传递出的学生自然美好、真诚可爱的童心，让他们感受到了人之初“清水出芙蓉，天然去雕饰”的最美好的样子。两类生命都富有魅力，彼此供给营养，一起成长。

再以薛法根老师执教的《少年闰土》为例：

师：同学们，少年闰土给我讲了四件新鲜事，其中瓜地刺猹给我留下了深刻的印象，三十年后在我脑海里留下的依然是一个英武的少年形象。这是三十年前的事儿，三十年后，我已经四十多岁了，少年闰土变成了？

生（齐）：老年闰土（立刻笑声一片，学生自纠）、中年闰土。

师：于是有一天，两个人又相见了，在我们家里相见了。我这时很兴奋，因为两个人亲如兄弟分别了多少年？

生（齐）：三十年。（学生渐渐进入情境中）

师：三十年啊！但不知道怎么说好，只是说——

生：（读）啊，闰土哥，你来啦……（少年口吻，轻松活泼）

师：这好像是三十年前的少年闰土。这会儿是中年闰土呀——

生：（读）啊，闰土哥，你来啦……（模仿中年人的口吻，沧桑立见）

师：我接着便有许多话，想要连珠一般涌出——

生：角鸡，跳鱼儿，贝壳，猹……

师：但又总觉得被什么挡着似的，单在脑里面回旋，吐不出口外去。他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情;动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明地叫道——

生：老爷！……

师：这时候两个亲如兄弟的朋友又变成了什么关系？

生：主仆。

师：照理，三十年后，应该是感情更深厚，但为什么却又变成了主仆关系了呢？这就是这篇小说《故乡》想要告诉我们的。

鲁迅与闰土从少年时候的亲如兄弟到中年时期的疏离冷淡，薛法根老师短短的一段教学设计就过渡了，直指《故乡》的中心，简洁而又能发人深省，引起学生强烈的阅读兴趣和探究欲望。这就是教师深厚的文学素养和教学功底，不需要明指，学生肯定能明确感受到一个老师的精神气质，并受到熏陶感染。

而薛法根老师的人格修养是作为亲临现场听课的笔者亲身感受到的，和他配合着朗读的是一个男孩，男孩非常积极地争取到了这次朗读的机会。“啊，闰土哥，你来啦……”，第一次读，读得不符合人物形象;薛老师指导，“这是中年闰土”，第二次，男孩干脆就读得更不符合人物形象了，或者说完全走样了。很显然，这是一个语言感觉不太好的男孩。场上一片笑声，即便笑声是善意的，但很有可能让男孩难堪。薛老师没笑，他依然投入地和男孩配合着。奇妙的是，第二句男孩读得有点入境了。这次，场上的笑声变得稀稀拉拉的了。第三句“老爷！……”，男孩在薛老师的引导下，读出了那种疏离感。场上一片赞赏声。时间很短，但男孩的变化很大。

薛老师通过自身深厚的学养与人文修养，让男孩强大地站着，努力地展示着。教师在引导学生趋于更为完善的人——能自由地展现自己的本性，自由地表达自己的生命言语，并把自己内部固有的生命力量释放出来。当教师自身这么做的时候，也正释放着自己作为人的生命力量。正如老子所说：“有修养的人不去干扰存在物的自然生长规律，他不把自己的意志强加于他人，但他能促使‘万物自化。”[2]418隐对话，看不到、听不到、摸不着，却可感，这和老师优秀的人格姿态、言语生命密不可分。同时，学生的言语生命显出的韧劲，也让老师有了这样的确信。

（三）潜对话：与自我、文本的对话

潜对话，是法国新小说家和理论家娜塔莉·萨洛特在意识流小说理论、心理分析学说理论基础上建构的新小说理论，即只发生在内心中的不具有外在具体形式的对话，可以称之为人物的内心独白。本来是用在小说中的一种创作方式，在语文学习中我们也可以借用。

1.师生与自我的对话

自我对话并不神秘，其实每个人每天都在有意识或无意识地进行着自我对话。对话的精神价值肯定高于认识价值，尤其在语文教学中，师生之间的对话更要关注精神价值。没有平等就沒有对话，因为对话的平等意识不但是对话内容的品质保证，也对人格养成起着至关重要的作用。所以，教师可以通过自我对话，检验自己的教学言语、教学行为有没有变相地控制学生，有没有设下了语言陷阱诱使学生掉进去，或者自己真的“隐退”了，给出了足够的时间空间让学生自我成长;教师可以通过自我对话，发现自我思想和情感上的局限、偏见，甚至愚昧，发现自己的热情、灵动、创造力……

学生也会学习着与自我对话，即学生以自己对文本的理解掌握为主，结合与教师、与同伴的对话，不断地将自己的认识与从外来吸收的认识进行有效整合，保留已有认识中合理的部分，删去不合理的部分，最终形成新的知识结构。不仅仅在知识层面，在精神层面更是如此：从教师、同伴身上感受到的思想、气质等，学生也在与自我的对话中丰富着自己的精神生命。

2.师生与文本的对话

语文学科的对象——语言和言语，往往具有不确定性，是模糊混沌的，是多解的。可就是因为文本具有足够的不确定，才能诱使读者参与到“对话”中去。在语文学习活动中，是师生与文本的对话：师生或独自与文本对话，或共同探究，通过与文本的对话探讨各种可能性。

生本对话是根本。学生与文本的交流，是在用自己已有的知识、情感、价值观与文字背后的作者进行对话，在自我感悟后受到教师的适时点拨，其与文本的再对话会更加深入，在深入探索的过程中会进一步与文本产生共鸣，与作者产生精神心灵的相通之感。生本对话其实就是，学生置身于一个广阔的思考和想象的空间里，自己在探索，自己在寻求答案，主动地释放着自己饱满的言语生命力。而师本对话则是前提——教师只有在借助文本与作者进行深度沟通，充分把握文本的情感思想、言语方式的基础上，才能更好地帮助学生，才能更好地在课堂上自如“进退”。

对话，是师生言语生命的共同追求。在语文学习活动中，师生能真诚、真实地释放自我，裸露自己的生命体验、心灵世界和言语人格，就能实现真正意义上的平等对话，从而促使师生的言语生命共同成长。

参考文献：

[1]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：6.

[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2018.

责任编辑：李韦