姚君丹

摘要：文本是一种独立于作者与读者意识之外的客观存在。多元有界地解读是对文本逻辑与意蕴的整体观照和细致关怀。通过大量阅读形成理性的文本观去打开稳定、开放的世界。在扩大、深化期待视野，形成能动、发展的读者观的基础上，尊重文本的召唤结构，以文体、语境、时代、价值观为界，在阅读教学中发现问题，深度分析，合理论证，最终达成对文本深度的、批判性的理解与解释。

关键词：期待视野;召唤结构;多元有界;文本解读

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0063-05

建构主义认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。接受美学认为，作品的价值只有通过读者的阅读才能表现出来。在读者理解与感受文本的阶段，主要是“期待视野”和“召唤结构”在发生作用。

“期待视野”指读者由当前的阅读经验和人生经验转化而来的关于文本形式和内容的定向性心理结构。有的学生喜欢阅读小说，因其扣人心弦的故事性;有的学生喜欢诵读诗歌，因其抑扬顿挫、朗朗上口以及耐人尋味的意境。这是读者“文体期待”内在驱动的结果。每个学生带着自己的期待视野去体验文本，获得独有的阅读体验。

“召唤结构”是德国接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出的。他指出文本本身具有召唤读者阅读的机制，这种功能来源于文本的“空白点”与不确定性。读者根据自己的已有经验对文本空白进行想象和填充，使文本不断生成新的意义。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》概述了阅读教学的具体目标，即在阅读教学过程中培养学生的创造能力、探究能力，鼓励学生进行多元化的阅读、创造性的阅读，以此来提升阅读教学的效率与质量。这样的理念和目标如一股浪潮冲击着语文教学，多元解读理论在这个背景下水到渠成[1]6-7。

尽管文本的多元解读，得到了广大语文教师的认同，但在实际教学中，有为数不少的老师将“多元解读”变成了个性解读、无边界解读、低效解读。赖瑞云教授说：“多元解读不提‘界，就很难防止陷入无意义、无真理的绝对相对主义的陷阱。”因此，“多元解读”要以“有界”为基础，方能解读出文本的价值[2]。

一、文本观：意义的工具载体——稳定、开放的可能世界

文本是一种独立于作者与读者意识之外的客观存在。读者带着个人隐秘的经验进入文本阅读，间接参与了作品的现实化呈现。因此多元有界地解读文本，很大程度取决于读者的理性指数。大量的阅读是能够帮助学生有效避免误读文本和认知遮蔽的方法。

（一）从单篇到整本的深度阅读

教材中的很多文章都是从原著中精选的。学了萧红的《祖父的园子》，不妨再读《呼兰河传》。在阅读整本书的基础上，思考作者通过这篇文章要表达的思想情感。文学作品是不以人的意志为转移的独立存在，它的思想、内涵，即作品所表现的对人生、世界的感悟、情怀、探索、思考是一个非同一般的独立的精神存在。阅读经典，不要轻言参与创造，而是尽可能去细读它，了解它，从中汲取养分。

（二）从单篇到一组的群文阅读

群文阅读是结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行的多文本阅读。这些议题可以是人文议题，也可以是以作者、体裁、阅读策略、表达方式、写作风格等为主的。学生的发现能力和阅读技能在探索群文时会有较大程度地提高。例如：要想知道“世界是怎样形成的”，就把一组相关文章放在一起读：《宇宙大爆炸》《盘古开天地》《淤能棋吕岛》《诸神创世》《巨人伊密尔》《始祖大梵天》《阿胡拉·马兹达》，让学生在比较阅读中探同求异。再如：把《跳水》《项链》《芦花鞋》放在一起，让学生谈小说的文体结构、要素，学生就是在学习统整。

（三）从单篇到跨界的综合阅读

学习语文如能有效地使用综合性刊物，如《人民日报》《新京报》《华尔街日报》《福布斯》等，将会大大避免受到认知偏见的蒙蔽。这些报道从不同角度映照出我们生活的时代，报道的事件也往往有错综复杂的原因，学生用各个学科的知识来加以分析，习得新的成因模式。综合性的跨界阅读提供了一个更广阔、更多元的看世界的角度，使学生的思路更客观、更包容。

二、读者观：建构的期待视野——能动、发展的接受群体

当读者进入文本时，往往携带着个人的经历、梦想、价值观、文化习俗等。如果我们要理性思考，就得认清这些情感，尽可能将其搁置一旁。要做到这一点，就需要剥离与超越情绪，这是走向理性的第一步。唯有此，思考才能朝着逻辑的方向行走。

（一）区分事实和观点

事实是可以反复证明的东西，如：数字、日期、概念、事件等。观点是一个人的感受或者想法。能区分事实与观点，就能识别和避免常见的思维谬误，进行高质量的论证，形成可信赖的、独到的见解。在阅读《史记》时，学生常把历史人物笼统地分为“好人”和“坏人”。这需要老师启发学生去反思这种二元对立的划分，尝试从不同的事件去认识人物的复杂性（见表1）。

经过这样的分析，学生不仅在阅读时能从多角度思考，综合评价人物，更意识到好的人物写作，也要塑造立体的人物形象。使用“用事实支持观点”的论证结构，让学生解读多元的文本信息，是打开读者视野的一个重要方法。

（二）区分弱批判和强批判

弱批判性思维就是努力捍卫自己当前的信念。在阅读和思考时，并不关注观点是否正确，只是为了巩固和印证已有观点，维护当前的立场。当这样思考时，就与公正客观、审视明辨的批判性思维渐行渐远了。

强批判性思维更注重真实全面的数据，进行逻辑论证，能注意到不同立场的合理性，用同样的标准来看待自己和他人的观点。当他人提出的观点可能威胁或推翻我们当前的看法时，仔细聆听，保持思维的开放;当发现他人的观点更严密，更有逻辑，论据也更充分时，便改变自己的观点。强批判性思维深化和扩大了我们的期待视野。进入文本后，即使与他人观点、想法不同，但只要找到根据，就可以非常自信地发表自己的见解。

三、解读观：语言的召唤结构——多元、有界的价值追寻

语文课程改革在阅读教学上提出尊重学生对文本的个性化理解、重视语境教学、对话教学和体验教学等观点，都与召唤结构存在着理论上的呼应和关联。人们常把“以读者为中心”解读为：一千个读者就有一千个哈姆雷特。这样片面地强调学生的主体性，任由学生不着边际地解读，是教师失去价值引导的主体自觉和自信的表现。

（一）以“文体”为界

教材所选的文章兼顾各种题材：记叙文、寓言、童话、说明文……文体的衍生印刻着时代变迁的足迹，不同文体反映生活、表达思想的方式不同，在阅读时要注意的问题和侧面也就不同。在语文教学中，若不分体裁，不顾文体特点进行教学，往往会误读文本的意义和价值。

例如《愚公移山》的教学片段：老师提出了三个假设——山搬掉以后，再让智叟发言，会说什么？假如愚公老早知道天地会感其诚，会与天地达成协议么？假设结尾重新评价愚公，你会怎么说？接着，教师将课堂完全交由学生。有的学生推理出愚公愚不可及，完全可以绕行或者搬家;有的学生认为让子孙都挖山是一种独断专行的家长专制做法，更是破坏生态环境的做法;有的学生甚至推理出“蠢老头”实乃“阴谋家”。寓言是一种用短小故事表达深刻道理的文体，故事人物都是虚构，这是基本的前提和常识。教者把寓言当作真实世界的评论，把人物当历史人物来评论。这些都是超越了寓言的文体，用科学的解剖刀来剖析文章。这样无边界地授课是在误导学生，并无价值意义可言。

王荣生先生指出，语文课教学内容的确定是否合宜，直接决定语文课成功与否，而准确的定位文体，是确定合理的教学内容的关键。《小壁虎尾巴》是童话，在阅读中感受童话的趣味是不可或缺的目标之一;《金字塔》是说明文，需关注并说明方法和策略在日常写作、表达中的运用。以“文体”为界，就是根据具体的文体和文本定位教学内容、教学目标，选择教学方法，实现教学内容的独特性和科学性。

（二）以“语境”为界

波兰人类学家马林诺夫斯基（B. Malinowski）将语境分为“情景语境”和“文化语境”。任何一项知识都产生于一定的环境。在阅读经典文本时，如果只根据语言来解读，往往会出现理解障碍。

例如，尽管老师反复强调：“精卫是一只坚持不懈、顽强抗争的鸟。”但这无法真正说服学生，很多学生依然认为精卫是一只傻鸟，在做一件不可能成功的事。如果回到原始先民的视角和生活状态，去看待精卫填海以及一系列的神话故事，就能理解这种抗争精神的悲壮和伟大。在语文教学中，结合社会文化、时代背景来丰富课堂教学，将生活语文化，语文生活化，克服脱离语境造成的片面、孤立、静止地分析言语片段的倾向，是语文教学的内在要求。

（三）以“核心价值观”为界

语文教学的三维目标中，包含对假丑恶的贬斥，对真善美的颂扬。在阅读教学中，我们应该注重对学生价值取向的正确引导。

部编本六年级下册《那个星期天》记叙了“我”第一次殷切地盼望母亲带自己出去玩，却未能如愿的经历。“我”从满怀希望到失望透顶，直至彻底绝望。学生在阅读时，与作者细腻而敏感的情感世界发生了强烈的共鸣，认为文中的母亲对一个孩童言而无信，极不讲诚信，并由此联想到自己的父母也曾食言，而愈加对成人世界不满。但这真的是作者要传递给读者的讯息么？细读文本，就会发现母亲洗衣买菜，没有一刻休息的时间，尽管一次次答应带“我”出去，却一次次耽搁。为生活操劳的母亲发觉自己疏忽了孩子的感受，对孩子满怀歉意。她对孩子的爱令人感动，她的无奈又令人心酸。多年后，作者回想这段往事，体谅到父母的无奈与艰辛，理解了成人对家庭、社会的责任。当我们带着学生从母亲和孩童的两个视角，从当下和多年后两个时间维度去解读文本，就不容易陷入相对主义的泥潭中，避免了低层化、片面化、任意化的不良倾向。

（四）以“时代主题”为界

传统的语文课堂介绍时代背景，往往只有简单的年代、国别、作者生平等，这样的深度并不能帮助学生真正理解人物和作品。

例如《海底两万里》中的尼莫船长时而残酷冷漠，时而热情善良，为什么会这样呢？原来造就他复杂性格的背景是当时世界的殖民风潮。为什么当时会出现殖民风潮呢？这又涉及到人口爆炸、工业革命等复杂问题。当学生了解这些情况后，就可以看到作者塑造的尼莫船长是在表达对压迫和战争的反思和批判。

语文天生是母语学科，能给人以向往真善美的心灵，这些都是语文学科的重要内容。我们所有的思考、质疑、探索、创造，要符合善的意志，站在理性科学的立场上，以追问的姿态，以求真为目的，以不断完善为方向去论辩、去交锋、去合作。

四、教学观：语言的理解运用——能动的、创造的意义体验

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力 [1]13。多元有界的文本观就是要通过对语言的具體分析，借用批判性思维的策略和技能，在文本阅读中提高发现问题的敏锐性，分析问题的精细性与论证问题的缜密性，最终达成对文本的独特理解。

（一）发现问题的敏锐性

我们对文本的深入解读往往从问题开始，且一路都有问题相伴。统编教材四年级上册第二单元的教学目标为：阅读时尝试从不同的角度去思考，提出自己的问题。为了让学生掌握提问策略，让提问有效参与到学生的阅读中，笔者认为要关注以下三点。

1.提问的层次性。不同层次的提问塑造着学生不同层次的思维深度。提问按内容分可为三类：一是指向字音、字义等语素的直接性问题;二是指向修辞、含义、段落的推理性问题;三是针对篇章、结构、文章立意等的创造性问题。从思维层面划分，又可以分为四类：一是针对字词表达效果的浅层次问题;二是深入文章肌理针对写作技法的提问;三是针对作者人生格局、情操境界、哲理思考而问，这就迈进了深度思维;四与其他问题或理解进行对比的批判性问题，这就属于高阶思维了[3]。

2.提问的目的性。提问的价值不应该仅仅依赖于一个思维层次，而要去界定阅读者是否带着目的去阅读。如果提问者看似批判性地进行提问，但无心探索，问题便成了摆设。提问策略要求我们不只满足于问，更要行动，而产生行动的最大动力则是阅读过程中的期待和需求形成的目的。

3.提问的连续性。深度追问培养的是学生理性分析问题的能力。例如对《乌鸦喝水》提问：为什么乌鸦能想到这个办法？这个办法的好处是什么？坏处是什么？我们还可以怎么做？有没有更好的方案？……一套相互关联，环环相扣的问题让提问有效地参与到教学中。通过追问，学生从不同角度分析了乌鸦的办法的合理性和可操作性，达到了深入解读文本的目的，还启发思考了能喝到水的不同方式，参与了文本的二度创作。

（二）分析问题的精细性

歌德言：“内容人人可见，意蕴只有经过一番努力才能找到，而形式对于大多数人是一个秘密。”形式是最隐秘的艺术形式和风格特点，对于形式的解读也是语文教学中较为困难的一部分。文学作品的艺术形式多种多样，例如在解读分析小说类文本时，可直接抓住结果，分析作品中产生这一结果的“因”。

在经典文学作品中，因果关系里的“因”总是被作家安排得天衣无缝，表现出了高度的因果统一，展现了作家高超的艺术手法。《林黛玉进贾府》中黛玉步步留心、时时在意，惟恐被人耻笑。一是因其外祖母家世显赫，家中规矩极大、等级森严;二是她多愁善感，内心还有一种寄人篱下之感，因此，初见面时贾母因心疼她落泪，她也跟着落泪，经多人相劝才停止哭泣;三是她教养和细心使然，因此连闲唠家常，读书内容都有两种回答。把这些细节找出来，林黛玉这一自尊而又多虑的性格之因就明了了。

（三）论证问题的缜密性

论证是两种不同形式的陈述的结合，即一个结论和支持这一结论的理由间的结合。正是理由和结论之间的紧密结合才支撑起一个完整的论证过程。因此在文本中寻找的理由越具有说服力，越符合逻辑，论证就越缜密[4]。

例如论证《景阳冈》中的武松能赤手空拳打死老虎时，可以从三个方面进行论证：一是事实层面的论证，水浒英雄中，武松绝对是条响当当的汉子，体形彪悍，力大无穷;二是性格层面的论证，武松在读了印信榜文后，明知山有虎，偏向虎山行，可见，对武松来说，面子比性命更重要，这是大英雄的特殊性格;三是人性层面的论证，打虎过程中一“叫”、一“惊”、一“慌”显示了武松的神力，也暴露了他内心的害怕，然而面对绝境，没有退路，求生的本能让他只能拼死一搏，这也是他能打死老虎的一个力证。论证一个观点，需经得起文本考量，忽略任何一个细节，都可能导致不完全正确的判断。

运用文本的召唤结构，拓展读者的期待视野，开展多元有界的阅读实践，是对文本逻辑与意蕴的整体观照和细致关怀。唯有如此，才能在学习中发现问题、深度分析、合理论证，进而达成對文本批判性的理解和解释。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011.

[2]赖瑞云.多元有界与文本中心[J].语文学习，2011（12）：9.

[3]何捷.统编教材四上“提问策略”单元教学设想与指要[J].小学教学参考，2019（8）：2.

[4]余党绪.细读与思辨[J].中学语文教学参考，2017（7）：7.

责任编辑：赵赟