张士民 李滔

摘要：差异教学是探讨在常规班集体教学中如何照顾差异，将共性与个性辩证地统一起来的教学思想。南京师范大学附属中学江宁分校把差异教学当作一种理想的教学追求，收集、梳理、研究有关差异教学的论著，厘清差异教学、个别化教学、分层教学的异同，形成符合学校特点的差异教学理念，研制了差异教学基础性课堂教学评价标准和教学模式，开展了多方面的实践探索，拓宽了差异教学的实施途径。

关键词：差异教学;教学改革

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0047-07

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：“关注学生的特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能，推行分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度。”据此，南京师范大学附属中学江宁分校探索实施差异教学、分层教学、异步教学，采用不同的教学方法，使每个学生的潜能得到充分发展。

一、概念阐释：个别化教学、分层教学与差异教学

（一）个别化教学

个别化教学强调教学的个别化，要求教学目标、教学方法、教学手段、教学内容等应立足于学生个体，符合学生个性。当然，个别化教学太过耗费精力，效率不高。教师根据学生的水平和个性特点，为全班每位学生设计不同的教学方案，在目前普遍班级人数较多的大环境下是较不现实的。

（二）分层教学

分层教学针对不同层次学生在思维发展水平、智力和认知结构方面存在的差异，确立不同的教育目标，采用不同的教学方法，使每一个学生都能在原有基础上得到最大程度的发展。但目前学校对学生分层的主要依据仍然是学习的结果，说到底，还是以考试成绩为主导。同时，分层教学的动态管理难度很大。主要是因为分层教学有时不得不为学生贴标签，让学生和家长不容易接受，甚至反感、抵触。

（三）差异教学

差异教学是指在班集体中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学[1]。个性差异是差异教学的心理学基础，不同的学生在认知、情感、意志等心理过程中的表现不同，个性心理特征和个性心理倾向也存在着差异。差异教学主张教学不仅应尊重差异、适应个性，而且应基于差异，发展个性[2]。

综上，“分层教学”“个别化教学”在克服班集体教学的“一刀切”模式、照顾学生差异、促进学生个性发展方面的确起到了积极作用。但是，分层教学容易给学生贴上标签，进而造成伤害;个别化教学强调教学的个别化，需要较多的教育投入，不足是显然的：课堂上为了适应每名学生，教学进程会被不断地打断，导致效率低下，耗时费力。

差异教学继承了因材施教的思想，立足于群体来思考问题，做到了共性与个性的统一。差异教学要求教学目标、方法、手段、内容等既要考虑到学生的共性，又要考虑到学生的个性，避免学生被动分层。

二、建构模式：差异教学的基本定式与学科变式

我校建构差异教学模式，是基于差异教学理论，尊重个体之间和个体内部差异，以促进学生个性充分发展为目的而建立起来的、较为稳定的简化组合方式和活动程序。

（一）构建差异教学模式的理论依据

任何一种教育理论的产生与发展都有它特定的历史背景和社会环境，如果不考虑国情、校情而盲目地照搬国外理论，必然会将课题研究引入歧途。因此，在确定差异教学模式的理论基础时，我们应注意三个方面的问题：一是必须从我国的基本国情和现实条件出发，借鉴国外丰富的课程理论，既学习别人成功的经验，也吸取他们失败的教训;二是必须反对“非此即彼”的极端做法，注意继承我国教育传统中的精华部分;三是要及时归纳、总结研究中成功的做法并推广实施，坚持在前人工作的基础上不断完善。我校构建“差异教学模式”的理论根据主要有：马克思有关“个性解放、个性发展”的经典论述、中国古代因材施教的教育思想、多元智能理论、全纳教育理论、多元评价理论、最近发展区理论，等等。

（二）研制差异教学的评价标准，列出差异教学的“负面清单”

为使教师们实施差异教学有抓手和标准，2017年始，我校从学生、教师两个方面，着手研究差异教学的评价标准。我们边实践边修改，最后确定了适合校情的差异教学课堂评价标准。同时，针对课堂教学中存在的问题，开出差异教学的“负面清单”，提醒教师们“眼中有标准、心中有底线”。

1.研制差异教学的评价标准

我校基于差异教学存在的实際问题，从学生维度、教师维度和课堂思维维度入手，为满足学生的差异化学习需要，制定评价标准（见表1），并作为学校评价课堂教学质量的主要依据。

2.明晰差异教学的“负面清单”

什么样的课堂教学才是真正意义上的“差异教学”，有时不好下结论，但什么样的课堂肯定不是“差异教学”往往一目了然。为此，我们为教师的课堂教学理清并明晰了“负面清单”（见表2）。

（三）构建差异教学模式的基本定式

根据差异教学要求，我校经反复研讨、实践，形成了差异教学“六环节”基本模式。建构“差异教学”模式的目的，是尽可能规范教师的课堂行为，有模式但不拘泥于模式。具体的教学模式如图1：

1.创设情境，发现差异。教师通过查看学生档案、课前测验、课堂观察、问卷调查等，了解学生差异。在课堂教学中，通过展示生动的情节、场景或现象，发现学生对情境认识的个性差异，从而鉴别出学生的不同能力、气质、性格、需求、兴趣，以及不同的学习风格等。

2.设计问题，适应差异。教师要面对差异，把握差异，设计不同层次、不同难度的教学问题去适应差异，为每一位需要帮助的学生提供指导。教师要针对差异，对学生学习中所遇到的困难，提供与所学内容相关的辅助性、过渡性知识，避免不必要的时间浪费。

3.独立思考，彰显差异。提出或生成问题后，学生应该根据已有的知识和经验尝试去解决这些问题;教师应给予学生独立学习和自主探索的时间和机会，尊重学生的个性差异，激励学生要有独到的见解，形成合作学习的基础。

4.合作学习，共享差异。合作学习主要是针对相同学习任务、不同个性特长的学生，通过相互学习、相互借鉴、相互启发，取长补短，共同提高。

5.多元评价，肯定差异。针对学生差异，设置不同的评价标准，面对学生的众多差异，有必要进行适当的差异化处理。例如，对课堂上学生的表现及时反馈，对学生在学习过程中提出的困惑或质疑，经快速整合、梳理，生成新的更有意义的问题等。

6.总结提升，发展差异。对于学生在课堂上的每次交流、展示，教师要进行再提炼与再归纳。针对重要的知识点和关注点，教师要有言简意赅的系统总结与强调。关于共性问题的解决，应形成基于学生思考基础上的策略或方法的整理与提升。如此循环往复、螺旋上升，不断把学生的“学”推向高处。

（四）构建差异教学模式的学科变式

正所谓“教学有法，教无定法”，没有基本的方法，就谈不上变化;固守一种法，不求变化，必然趋于僵化。基于这样的考虑，我校要求各学科组在差异教学“六环节”基本模式的大框架下，紧扣学科特点，把本学科“差异教学”课堂评价标准与几种常规课型的基本要求编制出来。下面仅以高中数学学科组的习题课为例，加以说明。

1.课前预习，发现差异。习题课主要以练习为主，容量大、节奏快，所以课前预习环节必不可少。教师通过对预习的诊断，发现学生认知的个体差异，了解学生对知识的掌握情况，从而更有针对性地实施差异性教学。

如习题课“次函数的图像和性质”，在课前预习环节，教师布置2017年数学高考江苏卷第20题作为预习作业（如图2）。

通过预习诊断，发现第（1）问的学生预习情况之间存在差异较小，因此上课就没有再讲解的必要;第（2）问，绝大部分学生都能做对，但是方法多样化;第（3）问大部分同学能做对，但是对于f（x1）+f（x2）的化简处理手段不同，方法有优劣，也有一部分甚至不会化简。

2.设计问题，适应差异。面对学生的认知差异，在问题设计的过程中，教师应把握差异，设计不同层次、难度的教学问题，适应差异;关注每一个学生，做到因材施教，为需要帮助的学生提供具体的指导。

仍以上题为例，在学生预习后，教师课前对预习进行诊断，设计三个主问题：

①第（3）问中f（x1）+f（x2）你是如何化简的？如果你不记得立方和公式，又能如何解决呢？

②对于三次函数中f（x）极大+f（x）极小有什么样的结论？体现了三次函数的什么性质？

③三次函数为什么具有中心对称性呢？

第一个问题面对所有学生设计，更指向于数学基础和能力一般的学生，以能够解出这道题为目的而进行的设问。第二个问题面向数学直观和空间想象能力较强的、可以直接应用三次函数中心对称性而解题的同学设问，同时也拓宽了学生视野。第三个问题面对数学理性思维强，喜欢探究问题背后本质的数学优秀者而设计。三个问题的设计，面向不同层次的学生，促使不同层次的学生都能得到最好的发展。

3.独立思考，彰显差异。数学新知识的学习以及问题的解决离不开学生的独立思考，任何一个问题提出或生成后，学生必须根据已有的知识经验尝试解决。教师要确保学生有独立学习、自主探究的机会和时间，尊重学生的个性差异，激励学生要有独到的见解，这是学习的基础。

以“直线与平面垂直”一课为例，教师提出“你认为直线与平面垂直是什么样子？能举个例子吗？”在学生觉得直线与平面“呼之欲出”之时，教师展示比萨斜塔的图片，学生会产生认知冲突：这和之前理解的“线面垂直”不一样。在学生们都以为以上就是“线面垂直”的时候，教师适时抛出“那么是不是每次判断一条直线和一个平面是否垂直时，都要判断直线和平面中所有的直线垂直呢？”这样的问题，让不断让学生感知、操作、思辨、比较，由感性上升到理性，体会概念生成的合理性和必要性。

4.合作学习，共享差异。首先，合作学习一定是积极的、相互依赖的学习方式，个体必须认识到他们与其他成员的协同努力是取得突破的不可或缺的条件。尽管组员间资源、角色以及责任不同，但都有自己的独特贡献。其次，合作学习是个体面对面的积极互动，这种互动来源于学习的相互帮助、鼓励和支持——为达小组学习目标，鼓励其他成员完成任务，促进彼此成功。再次，个人责任存在于对每个成员的评估中，评估得到的结果最终要反馈到小组和个人，以此保证所有成员通过合作学习取得实质进步。

5.多元评价，肯定差异。个体的身心是自由的，這也是学生在课堂上进行创新的前提条件。针对学生的差异，设置不同的评价标准对学生来说是至关重要的，有助于学生进行思维的碰撞、迸发出智慧的火花。教育的过程有时比结果更重要，是每个个体都值得拥有的创造过程。

三、行动研究：建构差异教学的质量保障体系

（一）进行智能检测，为差异教学提供实证依据

要进行差异教学，首先要进行个性的鉴别，及时了解学生的水平和能力，为差异化教学的开展提供前提和基础。按照多元智能理论，每一个正常人至少都应具有八大智能，由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上会有所不同，都有自己独特的智能光谱（学生智能光谱例举如图3）。因为八种基本智能成分是平等的，没有高低贵贱，因此不同的智能差异也没有优劣之分[3]。

学校的江宁校区采用多元智能测试作为发现学生个性的手段，一是因为它不会挫伤学生的自尊心和学习积极性，二是因为多元智能与个性的诸多成分密切相关，往往起着引领或关键的作用。

多元智能中的每一项都对应着一种学习策略，这些策略在学习中往往同时作用、相互补充。由于各项智能发展不平衡，造成不同学生的“学习时间表”不同。学生应该了解自己的学习策略，以便更加积极、更加主动地学习。

虽然多元智能测试在鉴别个性上耗时少、效率高、操作简单，但由于人的智能本身是动态的，而且测验结果还与试题信度、被测时人的状态等有关。所以，心理测验只是发现个性的一种粗略方法，若要准确地鉴别个性，还要进一步采用其他多种鉴别方法。

（二）拓展差异化教学的施教路径

一是进行差异化提问。在设计课堂提问时，强调针对不同层次的学生设计不同的问题，使不同层次的学生都有解答问题的机会和能力。二是布置差异化作业。教师基于弹性目标，确定弹性作业。设计作业同样要充分地考虑到学生之间的差异，尽量使问题有一定的梯度性，以求照顾到每一个学生。三是科学安排差异化指导，即根据不同层次的学生，给予针对性的指导。对学困生而言，除了帮助他们找到学习困难的症结，还要对他们的个性进行分析，教会他们可行的学习方法，帮助他们树立学好的信心。现在，我校初中部最后一节课时间均安排为差异化辅导。

（三）建构差异教学的“一课多案”备课模式

1.教学难度与策略的确定。A层次学生定位在学科思维与思想的培养，B层次学生定位在基础知识与基本技能的过关。对A层次的学生重在“放手”，抛出问题引导学生去思考、解决，培养其学习能力、创新思维;对B层次学生重在“示范”，降低起点、放慢速度，让学生在教师的帮扶下，“进得来、上得去”。

2.“一课多案”的研究。实施分层教学的关键是课堂，要对不同学科不同层次学生的学习特点进行分析归纳，并且从学科角度深刻把握不同层次学生的思维差异。在备课中，形式上只有一个“大教案”，但一个教案之中隐含了针对不同层次学生的多种教案，体现不同的要求。“大教案”针对一般学生，“小教案”针对相同班级、不同层次学生。在差异教学背景下开展校本教研，将教研重点定位为多层次教学目标确定、教学重点难把握、教学策略选择和作业编制等。在强调教师队伍的团队合作精神的同时，强化教师的学科整体意识与分层落实思想，做到既“守土有责”又“承上启下”，在不同层次课堂设计的比较、鉴别过程中，准确把握每一层次课堂教学的深度与广度。

（四）开展常态化的差异教学研讨活动

首先，学校要求特级教师、教学带头人、优秀教师等率先示范，带头面向全校教师开设公开课和讲座，体现差异教学理念，示范差异教学课堂结構，落实差异教学细节。让教师看到榜样，感觉到差异教学“研有抓手，学有目标，做有标准”[4]。

其次，围绕差异教学的达成目标，学校要求教研组和备课组采取多种活动形式组织教师听课和评课。要求教师不仅要参加本年级、学科组的听评课活动，还要求教师参加跨年级、跨学科的听评课活动，以期学科互补和经验整合，摸索出“差异教学”规律。

再次，学校成立了15个“名师工作室”，发挥名师在“差异教学”中的示范、引领和辐射作用。每一个名师工作室均聘请1～2名专家主持，核心成员由市优秀青年教师、区学科带头人、校领军人物组成。每个核心成员都成立自己的项目研究小组，目前共成立了70个项目研究组。名师工作室以差异教学中亟待解决的问题为切入点，针对差异教学的重难点问题进行专题研究，突出研究的时效性与实践性，注重研究成果的推广和应用。

此外，学校积极开展基于差异教学的教学片段设计评比活动，搭建展示教学风采、交流教学经验的平台，促进教师专业成长。根据学科特点，让10人以上的学科组分年级选择教学材料，10人以下的学科组可用相同的教学材料进行片段设计，教学片段一般不超过10分钟，要求凸显本学科的学科特点，突出差异教学的要求。撰写教学片段设计尽量以问题串的形式展开，如果是开放性问题，需提供可能的回答方向或可能的答案。设计中尽量体现学生自主、合作、探究的学习方式。从2019年上半年开始，在全校范围内开展差异教学优质课评比活动。全体教师以优课评比为契机，研究学生、研究教材、研究教法，探寻本学科高效、互动、人文的优质课堂。

从2020秋季开始，学校着手“备课组教学项目研究”，各备课组一学期解决一两个教学问题，问题要真、切口要小、研究要实。为确保备课组教学项目研究有效推进，学校要求：研究计划要具体到每周、每人;每周备课活动必须有项目研究的内容，包括理论学习、问题研讨、开设研究课等等;每月要提供一次研究的过程性材料;每周要填写具体的过程性记录，备课组组长填写《备课组教学项目研究过程记录本》，教师个人填写《备课组项目个人研究过程记录本》，学校将随时跟踪督导。

差异教学是一种教学思想，也是一种教学主张。差异教学强调发现个性、适应个性、发展个性。差异教学要求我们尊重学生差异，承认学生的不同潜能和个性特点，针对不同学生采用不同的教育教学方法，满足学生差异化学习需要，促进学生充分地、个性化地发展。

实际上每一种教学方法，都能或多或少地体现差异教学，只是有的比较容易和集中，有的比较困难和分散。我们可以看到，学生参与程度越高的教学方法越容易体现学生的个性差异，越有利于开展差异教学。

参考文献：

[1]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：16.

[2]陆天明.差异教学视野下席明纳模式的运用[J].物理之友，2020（9）：7.

[3]陈汇祥，杨树崤.“发现”个性才能“适应”个性——南京师范大学附属中学江宁分校“个性化课程”探索[J].人民教育，2011（9）：40-43.

[4]李滔.“少教多学”的学理探寻和质量保障体系建构[J].教育研究与评论，2015（6）：17-22.

责任编辑：李韦