摘 要：研究以1987-2019年教育部（国家教委）《工作要点》为分析对象，运用文本分析方法剖析33年来我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势。研究发现，高等教育政策话语注意力分配整体较为均衡，但在具体要素间配置差异较大;政策话语聚焦层次分明，表现为深度聚焦、中度聚焦和轻度聚焦三层次分布;从演进趋势看，主要表现为成长型、衰退型、持续关注型和间断关注型四种演进趋势。为此，结合我国高等教育发展实践，未来可从调整政策要素注意力配比、实现政策整体协同，注重高等教育发展公平性、保障教育价值实现，巩固和坚持党的思想引领、建设高等教育强国等方面提升政策话语的科学性。

关键词：高等教育;政策话语;工作要点;内容分析

一、问题的提出

习近平总书记在全国教育大会讲话中谈到“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”[1]，明确指出教育事业之于个人、社会和国家发展的重要性。高等教育作为承接我国基础教育和培养社会紧缺的创新型、复合型和知识型人才的重要教育形式，其发展质量和效益直接影响我国教育事业的发展。据2017年全国教育事业发展统计公报数据显示，全国共有普通高等学校2631所，高等教育在学总规模达到3779万人，高等教育毛入学率达到45.7%。[2]从在学规模和毛入学率来看，我国高等教育已逐步由后大众化阶段转向普及阶段。在这样的背景下，对改革开放四十年来我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势展开分析和研究，对于窥探我国高等教育发展演进、推动高等教育更快普及和更高质量发展意义重大。基于此，本研究运用内容分析方法对教育部（国家教委）①1987-2019年《工作要点》展开分析，以期透视我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势。

二、文献回顾

从现有研究来看，学者对教育政策的研究主要聚焦于正式法律、法规、条例、报告和规划等文本的解读和分析。这类政策文本虽然具备权威性和稳定性的优势，但却往往局限于静态文本解读，而缺乏动态时间序列分析。教育部（国家教委）《工作要点》是教育部每年年初颁布的教育工作指导方案，从1987年至今已连续颁布33年，为时间序列的演化分析提供了有力支持。此外，近年来越来越多的学者以教育部（国家教委）《工作要点》为分析对象展开教育政策研究，从学理上证明了将《工作要点》作为政策分析对象的科学性和可信性。

以《工作要点》为分析对象的研究中，学者从多角度展开分析并取得了丰硕的研究成果。如李祥等以1987-2018年《工作要点》为文本对象对我国民族教育政策展开研究，研究发现我国“民族教育政策变迁经历了追赶、跨越和内生力培育三个阶段，政策变迁的脉络表现出适切性、公平性和差异性的特征”[3]。学者宋亚峰等则基于1987-2017年教育部（国家教委）《工作要点》对我国职业教育政策话语展开研究，指出“职业教育政策话语聚焦点呈现为深度聚焦、中度聚焦和轻度聚焦三个层次分布;在演化趋势上表现为渐冷型、渐热型和持续关注型三种演化路径”[4]。学者李文平则以1987-2016年《工作要点》为对象对我国高等教育质量关注和演变展开研究，发现“高等教育质量关注集中在人才培养质量、高等教育体制机制改革和师资建设三方面;演变方面表现为持续关注、重要性凸显和重要性下降三种趋势”[5]。李中国等以1987-2014年《工作要点》为例对我国高中教育展开研究，研究指出“普通高中教育不能再在义务教育和高等教育的裹挟中被动前进，高中教育的相对独立性和特殊性应该得到凸显，并引起国家政策的足够关注与重视”[6]。叶杰等以1987-2013年教育部（国家教委）《工作要点》为对象对我国教育政策的管理、政治和法律价值展开探析，发现“教育行政活动表现为政治价值比例波动性明显、管理价值比例遥遥领先和法律价值比例日益增大的特征”[7]。张优良等基于30年来教育部（国家教委）《工作要点》对我国教育政策话语中教育开放展开研讨后认为，“我国教育开放政策主要关注高等教育领域、与政治形势紧密相关且具有阶段性特征、政府在推进教育开放过程中发挥着主导作用”[8]。李家深等以1987-2012年教育部（国家教委）《工作要点》为对象对我国教育公平注意力展开分析发现，“《工作要点》对教育的城乡差异、区域差异、阶层差异和教育资源四个方面均有涉及，政策注意力对教育公平问题的关注稳中求变，呈低起点、快提升的特点”[9]。同时，余源晶从政治行为的注意力分配及其转换的视角解读政策文本发现，“近30年来我国教育政策对效率与公平问题的注意力始终呈不均衡分配状态，不同时代背景下政策的主要关注对象与突出性的政策目标密切相关”[10]。周谷平等通過对教育部（国家教委）《工作要点》研究发现，“《工作要点》对教育的城乡差异、区域差异、阶层差异和教育补偿均有涉及，关注点分布均匀，新世纪后对教育公平问题的关注面有所扩展”[11]。

从上述文献梳理可以看出，学者从多角度对教育部（国家教委）《工作要点》展开分析并取得了诸多成果。然而，已有研究更多地关注基础教育或高等教育的某一方面的现状分析，或者将目光聚焦于某一方面价值的讨论。对于高等教育整体政策话语特征的研究相对较少，也缺乏时间序列上的动态趋势分析。基于此，本研究以教育部（国家教委）1987-2019年颁布的《工作要点》为分析对象，全面科学地呈现和展示我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势。

三、研究设计

（一）技术路线

本研究技术路线主要分为语料库构建、框架设计、文本编码和结果分析几大步骤。首先，以教育部（国家教委）1987-2019年《工作要点》为对象，从中筛选和抓取与高等教育相关的政策文本内容，以年度为时间截距单位构建本地语料库。其次，基于SATI3.2和ROSTCM6.0软件的关键词词频分析技术和全部文本人工阅读分析，对语料库进行分类并构建基本理论分析框架，同时将概念进行操作化。再次，以完整语句为单位，依据“先内容后形式”和“紧密度”归属原则对语料库文档进行定类编码和转化，并将编码结果归入相应框架中。最后，根据对1987-2019年《工作要点》的文本内容分析结果，展开静态和动态分析，进而挖掘出我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势。

（二）资料获取与选取原则

本研究分析资料获取途径主要为教育部官方网站和中国知网数据库，选取教育部（国家教委）1987年至2019年颁布的《工作要点》作为研究对象。其中，由于教育部官方网站缺失1998年和2008年两个年度的《工作要点》资料，笔者在中国知网数据库以《工作要点》和年份为检索词进行资料搜索。最终分别在《教育财会研究》1998年第1期和《中国民族教育》2008年第2期得到相应年份的资料，保证了资料完整性和时间连续性。

将教育部（国家教委）《工作要点》作为研究对象主要基于下述几方面的考量：一是权威性和稳定性。《工作要点》是教育部颁布用于指导每一年全国教育工作的基本行动准则，其虽不是正式颁布具备法律效力的规定性文件，但从广义范围来看，其仍旧可以被视为一项宏观性教育政策。同时，《工作要点》每年年初由教育部颁布并在官方网站公开发布，从1987年连续颁布至今，具有较强的稳定性。二是公开性和资料可获得性。教育部（国家教委）《工作要点》面向全社会成员公开颁布，不设置对象限制。此外，资料是研究开展的基础，因而资料可获得性是一项研究开展的基本前提和基础。《工作要点》在教育部（国家教委）官方网站公布后，只要具备网络条件，任何人群均可公开阅读、下载和使用，资料可获得性强，便于研究资料获取。三是可研究性。近年来诸多学者以教育部（国家教委）《工作要点》为研究对象，对我国教育公平、教育开放、教育注意力分配和教育质量等展开研究和分析。这说明将《工作要点》作为研究和分析的对象具备学术研究所需的可行性和科学性特质。

（三）研究方法

文本内容分析是一种以定性资料为基础的量化分析技术[12]，它能够将“复杂、凌乱的资料解构组成元素，再通过编码、删除、分类和重构等程序来获得对资料更为深入的理解”[13]。使用该类方法的关键是“变量抽取和属性归类”[14]，这也在一定程度上表明对《工作要点》的合理编码和归类统计能够有助于探析我国高等教育政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势。此外，人们在阅读文本时，特别是进行大量阅读时，往往难以估计全部的文字分布情况和有效掌握其中所包含的全部意义。但实际上文字的自然分布状态“携有语言的大量信息”[15]。因此，通过文本分析技术和内容阅读我们不仅可以直观地呈现其中所包含的关键信息，更有可能获得意想之外的收获。

四、研究框架与结果分析

（一）框架设计

1.分类逻辑

《工作要点》中包含的教育行政活动涉及教育事务的方方面面，其内容复杂性和广泛性程度较高，这就意味着对其展开分析的基本前提是对内容的科学分类。因此，本研究基于以下两条标准对《工作要点》内容进行归类：一是“先内容后形式”。考虑到政策文本往往包含标题和内容两个部分，对于内容较多的部分，一个简短的标题可能无法准确包含其全部信息。因此在对《工作要点》内容进行分类时，采取先阅读语句内容再参考章节标题的方式对相应内容进行归类，确保内容分类科学性和合理性。二是“紧密度”。由于教育政策内容相互之间存在一定程度的关联性，在文字表述上无法完全分开。因此，在进行内容分类时，依据“紧密度”标准进行归类。即，将某一项文本内容归入与其相关性程度最高的要素维度之内。同时，对紧密度高的内容赋值为“1”，紧密度低的内容赋值为“0”。基于两项标准完成对《工作要点》的内容归类。

2.文本操作化

为科学挖掘和客观呈现高等教育领域政策话语的注意力分配、聚焦度和演进趋势，一个清晰而明确的分析框架就显得十分必要，也就是要将“研究问题所包含的主要方面以比较简洁、直观的方式呈现出来”[16]。框架（Framework）的概念首先由贝特森于1955年提出，后由社会学家戈夫曼引入到社会学研究领域，成为定性研究中一种重要的分析手段。框架的构建能够帮助研究者准确而科学地对客观资料进行归纳、整理和分析。换言之，“框架的构建使得研究者可以定位、感知、确定和命名那些看似纷繁复杂的具体信息”[17]。囿于上述原因，本研究结合词频分析软件SATI、ROSTCM 和人工阅读方法对1987-2019年教育部（国家教委）《工作要点》进行关键词词频分析和主句阅读分析，在此基础上构建了一个“五维度二十五要素”的编码分析框架（如表1）。

（二）结果分析

依据前文分析框架和编码归属原则，对1987-2019年33份《工作要点》进行内容分析，分析结果如表2所示。

总体来看，1987-2019年间，高等教育政策话语的注意力在一级指标上的分布相对均衡。从某一要素出现频次来看，政策话语注意力在教育保障、教育公平、教育质量、教育发展改革和教育思想建设五个维度上的比例分配较为均衡，分别为22.13%、16.05%、21.69%、19.74%和20.39%。从政策话语聚焦度来看，1987-2019年间各个要素聚焦程度差异明显，大致可分为深度聚焦、中度聚焦和轻度聚焦三类。如深度聚焦要素“党的领导”（32次）、中度聚焦要素“师资队伍”（20次）和轻度聚焦要素“资源投入”（5次）。从政策话语演进趋势来看，各维度同样存在较大差异，大致表现为成长型、衰退型、持续关注型和间断关注型四大类。

下文从政策话语注意力分配、聚焦度和演进趋势方面具体分析如下。

1.整体注意力分配均衡，但要素间注意力分配差异较大

依据长时间跨度范围内某一要素的年度出现频次统计，可以在某种程度上反映政府部门对该要素的关注即注意力分配情况。通过统计分析1987-2019年教育部（国家教委）《工作要點》中各要素年度出现频次，可以分析出教育政策对教育各维度要素的注意力分配情况。从表2分析结果可以看出，总体来看高等教育政策话语注意力在教育保障（102次）、教育公平（74次）、教育质量（100次）、教育发展改革（91次）和教育思想建设（94次）五个维度上的分布相对均衡，占总体比例分别为22.13%、16.05%、21.69%、19.74%和20.39%。其中，教育公平维度注意力分配比例较低的原因在于该维度各个要素出现时间较晚，最早于1997年出现。

然而，相对于整体注意力配置均衡而言，具体要素注意力分配存在较大差异。第一，维度内部要素注意力分配不均衡。教育保障维度中，资源投入要素在33年《工作要点》中仅出现5次且时间上不连续，与同维度的法律保障要素之间的关注频次极差为25，相比之下注意力分配严重不足。教育发展改革维度中，教育现代化要素仅出现6次，且表现为跳跃式出现的特征，与同维度对外交流要素频次极差为22次。教育思想建设维度中，组织培训要素出现6次，出现年份之间相隔较远，与同维度党的领导要素相比基本没有受到关注。第二，整体要素间注意力分配不均。从出现年份频次统计来看，高等教育政策话语注意力集中于党的领导（32次）、法律保障（30次）、对外交流（28次）、作风建设（27次）和教育经费（25次）等要素上，五个要素总频次占全部要素出现频次的30.80%。相比之下，城乡均衡（12次）、教育扶持（10次）、教育现代化（6次）、组织培训（6次）和资源投入（5次）五个要素出现频次较低，仅占全部要素出现频次的8.46%。可以看出，高等教育政策话语注意力分配在具体要素间分配不均衡。

2.高等教育政策话语聚焦度

依据对1987-2019年教育部（国家教委）共计33年《工作要点》的文本内容计量分析后发现，高等教育政策话语在各维度和不同要素间的注意力分配存在一定的差异。注意力分配差异的存在表明高等教育政策聚焦点存在差异。基于此，通过统计各要素受关注年份的频次（见图1），总结出1987-2019年间高等教育政策话语聚焦点和对各要素的聚焦程度（如表3）。假设政策话语对各要素的聚焦程度为X，将15年和25年作为聚焦程度分界点。以X≥25年表示政策话语对该要素深度聚焦，以25>X≥15年表示要素中度聚焦，以X<15年表示对该要素轻度聚焦。因此，依据图1各要素出现年份频次统计可以得到要素聚焦结果表。从表3可以看出，深度聚焦的要素有教育经费（A11）、法律保障（A14）、对外交流（A42）、党的领导（A51）和作风建设（A53）;中度聚焦的要素有信息技术（A12）、师资队伍（A13）、区域均衡（A22）、资源覆盖（A23）、教育资助（A24）、人才培养（A31）、教学质量（A32）、研究与服务（A33）、招生就业（A34）、督导评估（A35）、教育普及（A43）、结构调整（A44）、制度改革（A45）和德育工作（A54）;轻度聚焦的要素有资源投入（A15）、城乡均衡（A21）、教育扶持（A25）、教育现代化（A41）、组织培训（A52）和宣传教育（A55）。

3.高等教育政策话语演进趋势

对我国高等教育政策话语注意力分配和聚焦程度的分析只能从静态切片的角度观察我国高等教育发展，而无法从动态视角上把握三十多年来我国高等教育发展的演进趋势及特征。因而，本部分将基于前文文本内容计量分析结果，从时间序列变化角度审视我国高等教育演化。依据各要素出现年份统计数据，将我国高等教育政策话语各要素演化趋势分为四类。一是成长型。成长型指的是要素所受到的关注度表现为越来越高的趋势。该类型的要素主要包括：信息技术（A12）、区域均衡（A22）、教育资助（A24）、教育扶持（A25）、教学质量（A32）、研究与服务（A33）、招生就业（A34）和教育普及（A43）。二是衰退型。衰退型指的是要素所受到的关注度表现为越来越低或持续较低的趋势。该类型的要素有：资源投入（A15）、教育现代化（A41）、结构调整（A44）、组织培训（A52）、德育工作（A54）和宣传教育（A55）。三是持续稳定型。持续稳定型指的是要素所受到的关注较高且持续至今。该类型所包含的要素主要有：教育经费（A11）、法律保障（A14）、对外交流（A42）、党的领导（A51）和作风建设（A53）。四是间断关注型。间断关注型指的是要素所受到的关注不稳定或欠缺连续性。该类型包含的要素有：师资队伍（A13）、城乡均衡（A21）、人才培养（A31）、督导评估（A35）和制度改革（A45）。

此外，将五大维度要素出现频次依据年份进行加总后，绘制五大维度时间序列趋势演进图（如图2）。从图2的线性趋势线来看，高等教育政策话语对五大维度要素的关注呈现上升趋势，这表明我国越来越重视和关注高等教育的发展。具体来看，第一，从政策话语对五大维度的整体关注度来看，教育保障（A1）所受到的关注度最高，教育质量（A3）、教育思想建设（A5）、教育发展改革（A4）相应次之，教育公平（A2）所受关注度最低。第二，从五大维度稳定性程度来看，教育公平（A2）和教育质量（A3）变化幅度最大，教育保障（A1）和教育发展改革（A4）变化幅度次之，教育思想建设（A5）变化幅度最小，其所受到的关注最为稳定。第三，从五大维度整体演进趋势来看，教育保障（A1）、教育公平（A2）和教育质量（A3）三个维度表现出明显的增长态势，这与我国近年来教育扶贫攻坚和教育质量提升有着明显关联性。教育发展改革（A4）和教育思想建设（A5）两个维度变化相对稳定，在具体要素上较为偏重对外交流（A42）、结构调整（A44）、党的领导（A51）和作风建设（A53）等要素。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

本研究通过对1987-2019年教育部（国家教委）《工作要点》的文本计量和内容分析，全面展现了我国高等教育政策话语各要素的注意力分配、聚焦程度和演进变化趋势。具体来看，主要有以下几点结论。

1.从政策话语注意力来看，要素间注意力分配差异悬殊

从政策要素整体注意力分配来看，受关注最多的党的领导、法律保障、对外交流、作风建设和教育经费五个要素的注意力分配比例为30.8%。相比之下，受关注最少的城乡均衡、教育扶持、教育现代化、组织培训和资源投入五個要素的注意力分配比例仅为8.46%。两者注意力配比相差近4倍。从维度内部具体要素注意力分配来看，要素间注意力分配异质性程度更为明显。其中，教育保障中的法律保障和资源投入两个要素的频次极差为25次;教育发展与改革中的教育现代化和对外交流两个要素的频次极差为22次;教育思想建设中党的领导和组织培训的频次极差高达26次。据此不难看出，不论是总体注意力分配还是维度内部注意力分配，我国高等教育政策话语注意力分配均呈现为低均衡性高异质性的特征，即要素间注意力分配差异悬殊。

2.从政策话语聚焦度来看，偏重结果实现忽视公平保障

从我国高等教育政策话语聚焦程度来看，教育经费、法律保障、信息技术、师资队伍、资源覆盖、教育资助、人才培养、教学质量、研究与服务、招生就业、督导评估、教育普及、结构调整和制度改革等要素受到特别关注，各要素受关注频次和关注持续性程度均处于较高水平。可以发现，政府意在通过资源投入、制度支撑和法制保障等手段将支持和保障教育目标实现作为高等教育政策主要关注和聚焦点。相比之下，对于促进教育公平、更新和转变教育思维观念具有重要促进和推动作用的城乡均衡、

教育资助、教育扶持、组织培训和宣传教育等要素所受关注程度极低。由此可知，当前我国高等教育政策仍旧将结果实现作为主要政策目标取向，对保障教育公平性和培育思维观念等的重视度有所欠缺。

3.从政策话语的演进来看，党的领导始终引领话语走向

从我国高等教育政策话语演进趋势分析来看，党的领导在受关注频次和演进趋势上均处于绝对优势地位。具体而言，在受关注程度方面，除1989年《工作要点》未涉及党的领导以外，其他32个年份均对党的领导予以相当关注和特别重视。在演进趋势方面，党的领导在近四十年时间跨度内得到了持续稳定的重视，且从分析来看未来对党的领导这一要素的关注有进一步强化的趋势。与此同时，从文本内容分析可知，教育部《工作要点》始终以坚持党的领导作为基本工作出发点和落脚点，工作要点内容始终围绕着党和国家重大发展战略和现实需求而设计和出台。换言之，教育部《工作要点》内容演变某种程度上就是党和国家发展理念和发展思路在教育部门的缩影和微观化。党的领导始终主导并引领着我国高等教育政策话语基本走向和教育工作基本基调。

（二）研究建议

1.调整政策要素注意力配比，实现政策整体协同

注意力均衡并不是要将政策注意力在各个政策要素上进行平均分配，而是意在将政策话语注意力分配差异保持在于一个合理且适当的限度之内。从理论层面来看，政府部门政策制定以及作用对象通常以一种差异化的形态分布，也就意味着政策话语注意力分配的非均等性。换言之，囿于政策情景、政策对象和政策目标的多元性和异质性，政策注意力分配必然存在差异。从实践层面来看，由于我国各地区经济社会和教育资源分布差异的存在，政策所肩负的使命就是要保障教育适度均等，包括资源、机会和发展均等。因此，政策话语注意力分配存在差异是必然的。然而，当前我国高等教育政策话语注意力分配极差过大，超出差异合理范围，客观上不利于高等教育全面发展和协同推进。政策是对资源进行权威分配的工具和手段，要实现我国建设高等教育强国的教育梦，就必然要关注政策注意力在各个要素上的分配情况。高等教育建设是一项复杂的系统化工程，任何一个部分的缺失或滞后无疑会阻滞整体发展。基于此，未来高等教育政策话语应当适度调整并缩小政策话语注意力分配极差，使注意力分配保持在一个合理而适当的范围，进而实现政策要素协同配合，共同推进高等教育整体化、系统化发展。

2.注重高等教育发展公平性，保障教育价值实现

“平等”是现代社会发展过程中人们向往和不断追求的价值[18]，教育公平对于保障社会健康稳定发展和推动国民科学文化素养提升具有强大的激发力量。当前我国高等教育政策话语将经费资源、制度供给和法律保障等有助于推動高等教育目标实现的政策要素作为主要聚焦对象，体现出我国高等教育政策仍旧以结果实现，即“效率”作为主要政策价值导向，而对于保障教育公平和教育理念普及具有积极促进作用的城乡差异、教育资助和扶持、宣传教育等聚焦不够。然而，公平是推动高等教育内涵式发展和实现高等教育强国建设目标不可忽视的内在价值支撑。因此，未来我国高等教育政策话语理应在效率与公平之间保持适度的均衡性。一方面是要注重高等教育城乡差异，加大对教育弱势群体、偏远地区教育资助和扶持，以保障基本教育资源分配公平。另一方面，可为经济欠发达地区和偏远地区高等教育从业人员组织专项培训，以提升其素质修养和保障其资源获得感。同时，应加大教育宣传力度：一是积极向欠发达地区、偏远地区群众特别是适龄学生及其家长提供高等院校招生信息和概况，打破教育信息获取壁垒;二是倡导和鼓励高等院校对口帮扶、定向培养和优化资助，消除教育弱势群体“后顾之忧”。即，不仅要注重硬性教育物质资源获得公平，也要保障软性教育信息获取和理念培育机会公平，以促进高等教育价值实现。

3.巩固和坚持党的思想引领，建设高等教育强国

党的十九大报告指出，“党政军民学，东西南北中，党是领导一切的”，明确提出了我国高等教育发展的基本路向和思想引领，即高等教育发展必须始终坚持党的领导，为党和国家发展培育人才供给力量。当前，我国高等教育发展已经逐步由后大众化阶段转向全面普及阶段，发展转型必然面临各种各样错综复杂的问题和挑战。面对纷繁复杂的环境，更应坚持以党的新思想新理念新观点作为思想引导，确立未来发展方向和发展目标。改革开放以来，我国高等教育政策始终坚持党的领导，始终围绕党和国家发展需求确立自身发展战略，为经济社会发展做出了不可磨灭的贡献。新的历史条件下，我国经济社会发展在人才供给、市场竞争、对外交流等领域面临系列困难和挑战。基于此，我国高等教育发展更应紧密团结在党和国家周围，强化并巩固党的思想引领和指导作用，把握好未来发展方向和趋势。在党的领导下，以助力党和国家发展为思想引领，以建设中国特色社会主义高等教育强国为目标指向，实现中华民族“教育中国梦”。

注释：

①1998年及以前为国家教委，1998年后为教育部。

②为方便制表，表中要素均以相应代码替代，√表示要素在该年份出现，没有则表示未出现。

参考文献：

[1]教育部.习近平在全国教育大会上的讲话[EB/OL].（2018-09-10）[2020-06-20].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201809/t20180910_348145.html.

[2]教育部.2017年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2018-07-19）[2020-06-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201807/t20180719_343508.html.

[3]李祥，王路路，陈凤.我国民族教育政策变迁的脉络、特征与展望：基于《教育部工作要点》的文本研究[J].民族教育研究，2019，30（1）：19-29.

[4]宋亚峰，王世斌，潘海生.聚焦与演化：我国职业教育政策话语透视：基于1987-2017年教育部《工作要点》的计量分析[J].高教探索，2018（12）：114-121.

[5]李文平.我國政策话语对高等教育质量的关注及演变：基于1987—2016年《教育部工作要点》的文本分析[J].教育发展研究，2016，36（11）：21-29.

[6]李中国，彭李.被裹挟的普通高中教育：基于近30年《教育部工作要点》的词频分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2015，14（2）：64-69.

[7]叶杰，包国宪.我国教育政策的管理、政治和法律价值：基于1987-2013年教育部“工作要点”的文本分析[J].复旦教育论坛，2015，13（2）：60-67.

[8]张优良，张颀.近30年来政策话语对教育开放的关注：基于《教育部工作要点》的文本分析[J].现代教育管理，2015（11）：27-33.

[9]李家深，李文军.教育公平政策注意力的演进及走向探析：基于《教育部工作要点》的研究[J].广西社会科学，2013（2）：185-188.

[10]余源晶.效率与公平：教育政策注意力的不均衡分配及其转变：基于教育部《工作要点》的文本分析[J].中国地质大学学报（社会科学版），2012，12（4）：131-134.

[11]周谷平，余源晶.近30年来政策话语对教育公平的关注：基于《教育部工作要点》的实证研究[J].教育研究，2012，33（2）：35-40，52.

[12]JENSEN C，JOHANSSON S，LFSTRM M.The Project Organization as a Policy Tool in Implementing Welfare Reforms in the Public Sector[J].International Journal of Health Planning & Management，2013，28（1）：122-137.

[13]蒋逸民.社会科学方法论[M].重庆：重庆大学出版社，2011：259.

[14]李怀祖.管理研究方法论[M].西安：西安交通大学出版社，2004：160.

[15]李波.史记字频研究[M].北京：商务印书馆，2005：244.

[16]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：92.

[17]GOFFMAN E.Framing Analysis：An Essay on the Organization of Experience[M].New York：Harper&Row，1974：21.

[18]杨文杰，范国睿.教育机会均等研究的问题、因素与方法：《科尔曼报告》以来相关研究的分析[J].教育学报，2019，15（2）：115-128.

（责任编辑 陈志萍）

收稿日期：2020-07-31

作者简介：周付军，中南大学公共管理学院博士研究生。（长沙/410083）

*本文系中南大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（2019zzts375）的成果之一。