陈静静

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

2000年前后，日本教育学者佐藤学教授所倡导的学习共同体（School as Learning Community，SLC）的学校改革取得了初步的成功。随后，佐藤学教授的相关研究成果被引入国内，学习共同体的改革主张受到学术界的关注，此后关于学习共同体的理论探讨和实践推进就一直在进行。抱着“到教育现场寻求答案”的初心，我在一线课堂进行了十余年的行动研究，与教育同仁们一起探索课堂变革和教育转型的可行性路径，让教育理想照进现实，让每个孩子在学校中获得学习的乐趣和生活的希望，从而真正实现公平而有质量的教育。

一、 跟随佐藤学教授学习，发现学习共同体的课堂新风貌

2007年，在华东师范大学读博期间，在导师钟启泉教授的推荐下，我来到日本东京大学佐藤学研究室访学，在佐藤学教授的带领下拜访了日本的数十所学校，参与学习共同体的研究与实践。佐藤学教授提出了东亚教育类型的特征是“统一授课”“静坐独学”“竞争应试”，这种以压缩的方式被动学习，不求甚解的教育方式不但会造成学生学力的剥落，而且会造成学生厌学，甚至逃离学习。他曾在2000年末发表了长篇教育报告《逃避学习的日本儿童》，对日本所代表的东亚教育类型所造成的学生学习的困境进行了深刻的剖析。[1]

为了解决这一问题，佐藤学教授提出了学习共同体的系统化解决方案。佐藤学教授认为，学习共同体是21世纪学校发展的愿景，学校成为儿童协同学习的场所，成为教师相互学习的场所，成为家长和市民参与学校教育并相互学习的场所，保障每一位儿童的学习权，从而真正实现教育的公共性、民主性和卓越性。学习共同体是三个同心圆的结构：最核心是每位学生都能安心、协同学习的“交响乐式”的课堂；第二层是教师之间的互相开放课堂和合作研究，形成教师之间的专家联盟；第三层是学校开展持续课例研究，保障学生的学习权和教师的专业学习机会，而家庭和全社会也参与其中，共同为学生的发展作出努力。

佐藤学教授认为，要改变学校，首先要改变课堂。课堂不变，学校不会变。从课堂组织形式来看，要打破整齐划一的座位排列方式，采用2至4人的男女混合座位的方式，改变课堂中的权力关系和知识传递方式，让学生采用自主、协同的方式进行学习；从人际关系来看，教师要成为倾听的示范者，师生之间更加平等、自然，在“安全、安静和安心”的环境中，学生身心稳定，互相倾听，彼此互学；从学习内容来看，学习内容更具开放性和挑战性，让学生更多地进行深度思考，让学生更多地获得学习的快乐感和成就感。学习共同体的课堂倡导宁静润泽的氛围，课堂中的每一个人都是优雅谦逊、乐于倾听的，这样的学习场域与传统的倡导竞争和表达的“热热闹闹”的课堂有较大区别，因此也常常被称为“静悄悄的革命”。[2]

二、 从中国课堂实际出发，发现和解决教育现场的真实问题

（一） 走向“田野”，持续进行课堂观察与分析

2009年7月，我从华东师范大学博士毕业，来到上海市浦东教育发展研究院工作，成为一名一线科研员。在此后的十年多时间中，我走访了上海以及全国的很多学校，并持续观察和研究课堂。每一次课堂观察和参与我都认真做笔记、照相、录像，并在课后与教师进行研讨。毕业后的几年中，我在华东师范大学附属张江实验中学、建平中学、福山外国语小学、高东中学、沪新中学、南汇四中、光明学校等学校做过长期的课例研究。最开始几乎每天都要观摩四节课，研讨两节课，这样的研究频率让我深刻地理解课堂的真实情况，真正了解一线教师们的关注与困惑。研究过程中，我积累了大量的课例研究素材，拍摄的课例录像装满了硬盘和电脑，我也与很多教师成为推心置腹的朋友和伙伴，这为进一步开展课堂的变革提供了可能。

在课堂观察的过程中，我们逐渐总结出独特的研究方法——“焦点学生完整学习历程的课堂观察与关键事件分析”（Individual Student’s Learning Process Observation and Critical-Incidents Analysis），即观察者以一名学生作为观察对象，对学生完整学习历程进行观察和研究，寻找学生学习过程中的多元化证据，并对学生学习过程中的关键事件进行分析，从而真正理解学生学习的历程、困境和需求，并据此进行课堂的改进与变革。[3]这样的课堂观察方法简便易行，每一位教师都可以参与进去。课例研究真正走进教师们的日常研究生活，撬动教师的课堂变革。

（二） 分析学生的学习历程，找到学习困境的症结

在对数千名学生的观察和研究中，我们发现学生在课堂的学习中会遇到各种各样的困难，学生的学习历程艰难而缓慢，而教师的教学历程快速而紧凑，教与学的矛盾比较突出。学生跟不上教学节奏，不理解教师所讲授的内容，难以对问题进行深入思考，不敢交流自己的真实想法，遇到困难不敢求助，不能和同学成为学习的伙伴。很多学生在课堂上是孤独和迷茫的，学习困难的学生比例越来越高；虚假学习和浅表学习以及学习困难和逃离学习的情况变得越来越普遍。[4]我们把学生真实的学习历程用摄像机和照相机记录下来，与教师们共同探讨如何去解决这些问题。我们始终秉承着“不简单评价教师教学的‘好坏’”的原则，在得到教师和学生同意的情况下，我们会对学生学习的情况进行详细的记录，课后对学生的学习情况进行细致的剖析。教师们从来没有如此精细地分析过个体学生的学习，因此对这样的研究充满着好奇和期待，也愿意加入研究中。我们和教师一起，从学生学习的困难和需求出发，对课堂进行重构，提升学生的学习效果。

（三） 为解决实际问题不断试错、改进，学习共同体的研究与实践逐渐成熟

我们对学习共同体的认识经历了很长时间的理解过程，在具体操作方面也遇到了很多困难，我们也越来越认识到课堂变革的艰难和必要。实际上，要形成学习共同体的课堂，首先要建立温暖润泽的倾听关系，其次要进行高品质的学习，最后教师要成为学科和学生研究的专家，这三方面缺一不可。于是，我们的实践也逐渐聚焦在这三方面，并开始呈现实际效应。我们采用学习共同体的理念和方法，教师以倾听的姿态出现在课堂上，让学生自主地学习、自由地表达自己的观点和不懂，学生之间相互倾听，互相学习，教师则以学习设计的方式来引领，自主、协同、合作、共创的课堂逐渐形成，以保障每一位学生的学习权为目标，我们在不断地进行系统化的设计、改进、实践、再改进的过程。有时候我们长期跟踪一位教师，对这位教师的课堂教学进行系统性的研究，和教师一起备课、观察课堂、课后研讨和改进；有时候是与一群教师合作，不同学校、不同学科、不同学段的教师看待问题的方式都不一样，同时还要考虑如何可以让教师们形成一些基本的共识，不但要深刻理解课堂本身，而且更清楚要营造氛围，带动团队，形成一种互相学习、互相鼓励、互相支持的氛围。课堂改革的经验在不断积累和叠加，并且在团队的努力下进行迭代。我们看到了团队中教师们的迅速成长，也更加坚信学习共同体的方法不但可以带动课堂转型，而且可以建立一个互助共生的团队。教师改变了，课堂才会改变！

随着研究的不断深入，我们的研究成果逐渐积累。学习共同体相关的论文、报道也在增加，我们团队的研究成果《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》，2015年在华东师范大学大夏书系出版以后，在全国引起了很热烈的反响，并被评为“2015年度教师喜爱的100本书”之一；2020年7月，新的作品《学习共同体：走向深度学习》也已经出版，并被评为“2020年度教师喜爱的100本书”之一。我所翻译的佐藤学教授的著作也得到很多校长和教师们的喜爱，都被评为当年“影响教师的100本书”之一。我们还在《教育发展研究》《全球教育展望》《教育科学》《上海教育科研》《中国教师》等期刊上发表《课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习》《创新素养培育的实践误区与解决方案》《指向深度学习的高品质学习设计》《揭开学习的奥秘：焦点学生学习历程的观察与分析》《佐藤学“学习共同体”教育改革方案与启示》等高质量的论文，并多次被《新华文摘》《人大复印资料》等全文转载。论文的发表不但引起了学术界的关注，也引发了一线教育工作者的持续阅读与实践。

学习共同体不但要保证每位学生都有机会获得平等的学习权，而且要让学生们体会到学习的快乐，并持续进行学习。我们将其定义为“深度学习”，这是与我们之前在课堂上所发现的浅表学习相对的，要改变学生的学习现状，要不断提升学生的学习品质，在共同体的环境和愿景下，学生会持续深入地学习。如果说我们起步于学习共同体的研究，而现在我们聚焦在深度学习的研究与实践，这两者之间是传承与深化的关系。所谓“深度学习”，是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠其对问题本身探究的内在兴趣维持的，是一种长期的、全身心投入的持久学习力。我们希望学生不但能够有机会参与学习，而且能够快乐地、持续地、深入地学习和探索。2019年教育部重点课题申请成功——“基于学生深度学习的教育生态重构”（课题编号：DHA190381），全国各地的合作伙伴一起开展系统性的研究。这些成果既是已有改革实践的总结与提炼，更是为未来的教育改革与发展提供了新的方向与指南。

三、 在学习共同体系列化研究坊的培育下，领航教师团队逐渐形成

扎实的课例研究持续了七年，这期间我们的同伴不断增加，参与的学校也在不断增加。2016年暑假，我们开始探索跨校、跨区域的教师工作坊。我们将学习共同体的方法用于教师的研修和学习活动中，让每一位教师都可以获得分享、交流的机会，每个人都被关怀、被倾听，从而也让教师们更加理解学习共同体的作用。“一切与人有关的领域都适用学习共同体的方法”，这是我的经验。“不是灌输而入，而是引泉而出”，这样的方法才是真正让人获得学习的自由和思考的自由。在这个过程中，原本很多看似普通的教师都快速成长起来，也更加坚定了我们的努力方向。

在2016年的暑期工作坊上，我们把日常积累的课例都拿出来，乘此机会好好分析一下，进一步确立下一步的实践方向。我们当时确定的规模是20人，主要是核心研究团队来参加，不请专家报告，每个人都平等研讨、充分参与，研讨时间是四天。暑期工作坊的开办时间确定了以后，伙伴们各自准备。张娜博士、王丽琴博士、黄建初老师、杨海燕老师、曹明老师、徐榕主任、姜美玲博士等都是第一届学习共同体暑期工作坊的发起人。

学习共同体工作坊的想法确认下来以后，大家的参与积极性非常高，本来确定的20人规模，在不到一周的时间里已经突破了100人。因为需要更大的场地，我们与东方小学、浦东中学、世博家园实验小学、南汇中学取得了联系，王万红校长、倪瑞明校长、冯征峥校长、王海平校长大力支持，四所学校都乐于承办此次活动。考虑到地理位置和会场大小，最后确定由浦东中学和世博家园实验小学承办。

此次暑期工作坊中我们提出了自己的研修主张，即学习共同体的工作坊就要按照学习共同体的方式来进行。参加工作坊的有以钟启泉教授为代表的多位专家学者，还有一线的校长、教师，与会的每一个人都有席卡，以四人一组的方式落座。每个组都有海报纸、彩笔、便笺等，用以讨论和展示。没有专家讲座，上午播放课例录像，选取录像中的典型场景，由一位主持人来介绍情况，所有的人通过小组讨论和展示，对课例展开讨论。下午主要是对《教师的挑战》《学校的挑战》两本书进行共读和研讨。很多领航教师都是从那次工作坊当中真正走出来的，王晓叶老师、程春雨老师、芮莹老师等经常会回忆对第一届暑期工作坊的独特感受，他们都觉得那种完全平等、相互倾听的环境，令人产生了表达的愿望，也投入了更多的情感，这样的研讨让人感受到“我”和“我们”是多么重要。即便“我”是普通人，但在“我们”之中，“我”是被包容的、被尊重的，因此每一个小“我”都分外强大了，这就是学习共同体的力量！

之后，每年暑假我们都会举行“学习共同体领航教师研究坊”。与会者不仅来自上海，还有来自全国各地的学习共同体的践行者们，从第一届的100人发展到第四届的800多人。因为场地的限制，我们没有办法让所有愿意学习的教师都参与进来，于是我们又推出了现场直播的方式，为更多教师提供参与的机会。2016年的暑期工作坊结束以后，世博家园实验小学开始进行学习共同体的实践。在冯征峥校长的大力支持下，世博家园实验小学开始进行学习共同体的日常课例研究，其他学校的同仁不断加入，开放课堂、共同研讨的方式不断得到同仁们的认可和欢迎，世博家园实验小学承办了三届学习共同体的暑期研修活动。学习共同体的研究不断深入，教师们的实践也不断深化，互相学习，相得益彰，学习共同体的种子播撒到全国各地优秀教师的心中。

领航教师暑期研究坊的议程设计依据是教师的学习需求：倾听关系的建构、各个学科专家讲座、共同备课、研究课观摩、模拟课、共读名著等。很多教师经过四天的研究坊浸润式培训，回到自己的班级就可以按照学习共同体所倡导的方式上课，我们还通过建群以及网络培训等方式展开全程支持。建平中学的郭歆老师参加了第二届领航教师研究坊，并主动尝试上研究课，也正是因为这样的尝试，她回到自己的学校开始用这样的方式上课，学生们特别喜欢，于是郭歆老师逐渐发展成为上海的领航教师之一。泰州市姜堰区的郭建珍老师正是因为参加了第二届学习共同体暑期研究坊之后，回到学校后在不到三个月的时间就形成了良好的倾听关系，课堂风景为之一变。郭老师课堂变革的实践引发了当地教师们的效仿，姜堰区教育局以郭建珍老师的课例研究为起点，掀起了姜堰区全区学习共同体变革的大幕。很多优秀教育管理者或者教师来参加领航教师暑期研究，被震撼和感染，并引领本地区的改革。赤峰教育局的刘学民科长一直在进行课堂变革的探索，刘学民科长通过《中国教育报》的赵小雅主编联系到我们，参加了我们的研究坊和峰会，并带领赤峰的教育同仁进行探索和实践，成为学习共同体研究院的合作地区。目前，赤峰的小学、初中和高中都在进行学习共同体的改革实践，在当地的一些重点高中已经取得了很好的效果，并将学习共同体改革作为未来五年基础教育发展的战略来抓，逐渐改变着当地的教育生态。

我们希望通过研究坊这样的平台，让全国各地的专家和教师彼此交流，互相支持，特别是引导教师们进行教学的革新与创造。这三期暑期研究坊培育了很多优秀的领航教师，也让更多的学科专家加入我们的研究团队中。每一位教师如同一粒种子，种子在哪里扎根，就会萌发出一片绿意；每一位教师如同一艘白帆，白帆飘在哪里，都可以成为一片港湾。每一位教师的创造都是被认同的，每一所学校的努力都是被尊重的。通过大家在更大的平台上不断互动、交流、共商、互学，一定可以引领更多的学校和教师前进。相信通过教育系统内外的共同努力，“保障每一位儿童高品质学习权”的愿景将会在我们的行动中逐渐变成现实。

四、 学习共同体研究院成立，课堂变革的全国性网络形成

2017年12月，第一届学习共同体峰会召开，学习共同体研究院正式成立。这在学习共同体本土化研究与实践方面是新的里程碑。在此之前，学习共同体的论坛和课例研究活动是由研究人员、有意愿的校长和教师们自发组织的，是完全的“草根革命”。学习共同体研究院成立后，每一位乐于参与学习共同体改革的同仁有了自己真正的家，为学习共同体的本土化实践确立了方向，进行了系统性的策划，组织各个层面的专家、校长、教师等教育同仁，共同面对和解决中国教育的现实问题。

在本次峰会上，来自全国各地500多位同仁，就当前研究和实践中的热点与核心问题进行了深度的探讨，并且对各个学科的学习共同体研究课进行了深入的课例研究。我们保持着学习共同体的一贯传统，每一个参会的同仁都有机会发出自己的声音，我们的课堂观察和课后研讨是全员参与的，没有旁观者，每个人的观点都会被倾听、被关注，每一个人都在用自己的行动来践行学习共同体的理念。平等的个体发出不同的声音，这些声音汇成了和谐的“交响曲”。

在本次峰会上，确立了多个合作地区，形成了全国性的学习共同体的发展态势。学习共同体研究院组织专家前往各个地区进行系统化的支援，各个地区的经验和做法经过论证，也可以吸收到学习共同体的体系当中来。我们希望学习共同体的理论体系与实践策略因为更多的伙伴加入而不断丰富，我们用行动创造本土化的研究成果。2020年“第四届学习共同体全国教育峰会”在西安举行，学习共同体研究与实践的影响力不断扩大，北京、陕西、山东、福建、安徽、江苏、浙江、内蒙古各地的教育同仁纷纷加入进来。

学习共同体研究院形成全国性研究与实践网络。学习共同体暑期研究坊、学习共同体峰会等论坛项目将持续展开，以上海为中心支持全国的实践。学习共同体研究院将继续加强各个合作地区的走访、互动，同时将进一步推动各地区学习共同体的发展。学习共同体研究院支持各个地区分会开展论坛、课例研究等活动，进一步辐射本地及其他各省市，带动更多的地区进行学习共同体的本土化研究与实践。

学习共同体研究院一直保持着贴近一线、贴近课堂、贴近教师、贴近学生的根本特征。我们用各种方式去支援个体教师的自发性变革，支持整校的学习共同体变革，支持区域性的教育生态变革，每位教师、每所学校、每个地区，也都在丰富和发展着学习共同体的内涵。从这个意义上说，这样良性的联结与互动，给予学习共同体以生命的动力和源泉，不但加速在中国的本土化生长，而且让中国的教育真正枝繁叶茂。

五、 多元参与形成系列化研究成果，共同携手优化教育生态

十多年来，因为那么多人的鼓励、支持、参与，我们的研究与实践持续推进，不断开花结果。真心感谢那些一直信任、支持我们的学术前辈、校长和教师们，我们共有一个名字——学习共同体的本土化研究与推动者。在大家的共同努力下，我们开展了如下八方面的工作。

第一，全面了解中国课堂的复杂教育生态，以全身心参与的方式，对中国教育的现实进行全方位的调研和体察，对课堂和教学改革的困境更加了解，更加明确了研究的问题域，2019年教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构”立项成功，获批2020年教育部国培综合改革项目“基于深度学习的小学语文课堂生态重构”，并圆满完成了第一批学员的培训。

第二，全学科、全学段、多地区、高频次的课堂观察与课例研究，确立了本土化课堂观察的基本方法，即基于焦点学生完整学习历程的课堂观察，建立了本土化课例研究的方法和范式。

第三，以大量的学生学习为核心的课堂观察和课例研究为基础，进入课堂研究的核心领域，课堂研究与实践互相促进，形成了学习共同体本土化课堂样态，并形成了一系列高品质论文和论著，一些研究成果开始引领课堂研究的话语系统。

第四，越来越多的教育教学专家加入学习共同体的探索中，带领一线教师共同研究，互相学习，培养和带动了一批有境界、有能力、有前景的优秀教师，亲眼见证了青年教师跳跃式发展的过程，坚定了研究与创造取向的教师专业发展之路的必要性与正确性。

第五，各个学段学生的学习心理、认知方式的研究不断深化，通过课堂变革来促进学生真实学习、深度学习，各个学段、各个学校学生的真实发展为学习共同体的本土化研究和实践提供了最有效的证明。

第六，公益性高峰论坛已经形成系统，在公益的旗帜下，参与学习共同体的专家、学者、教育同仁的研究专注度和研究水平不断提升，论坛在业界的引领作用已经越发突出。

第七，“100+计划”让更多的地区加入实践中，开始从试点阶段进入大规模的孵化阶段，实践样态和经验更加丰富，同时教育系统本身的矛盾也更加突显。要解决这些矛盾，不仅需要整个社会系统和教育体系的不断发展和自省，更需要我们这支研究队伍肩负起自身的责任。

第八，以本土化的研究成果，参与国际对话，在国际研讨会上发声。我们参与了2019年美国教育研究协会（AERA）以及世界学习共同体大会，以我们独创性的研究和实践成果，为解决世界共同面对的“教育质量和公平”贡献中国的智慧力量。从这个意义上说，我们确实是命运共同体。

以前瞻性、系统化研究引领学习共同体的迭代发展。我们将组织全国顶尖专家来牵头，进行学科本质研究（学科素养与知识地图）、学生学习心理与认知风格研究、教师专业标准与判断力、教学评价及其替代方案、数字化资源的替代方案等多方面的系统化研究，并将这些研究成果转化为高品质的学习设计，从根本上前瞻性地解决目前教育与课堂的核心困境与问题，全面提升课堂教学质量与教师的专业能力。“坚持研究立场”是学习共同体的一贯宗旨。我们所进行研究的根本准则就是学生学习的发生与学生终身发展，我们所有研究和实践的出发点和落脚点都来源于此。我们要与各国同行和各行业专业充分对话，互相交流，结合本土课堂生态的实际，融合本土化探索的经验，不断寻求学习共同体课堂的迭代与突破，在公平与质量的旗帜下，创造性地满足学生的学习需求，与这些课堂的亲历者们一起去发掘他们的潜能，让每一个学生都有机会自我突破，成为卓越而快乐的终身学习者。

中国目前所面临的情况更加复杂，各种矛盾、困难层出不穷，中国教育面临的挑战几乎可以说是难上加难。要面对教育这个关涉全民福祉的大课题，必须要所有人都团结起来，共同攻坚克难，互相信任，互相支持。只有这样，才能让教育中的问题不断得到澄清与解决，也使教育系统中的每一个人都在互信互助的氛围里。在我们看来，学习共同体是对教育生态的系统性改变，我们每个人既是变革的推动者，也是变革的受益者。从这个意义上说，社会中的每一个人都肩负着教育的义务与责任，我们不是社会的旁观者，而是命运的共同体。孩子的梦想就是我们努力的方向，让我们相信学习共同体的力量。