陈明青

（华东师范大学第一附属中学 上海 200086）

苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：你时刻也不能忘记你施加影响的重要手段是语言，你是通过语言去打动学生的理智与心灵的。思想政治教育是一种应用话语体现理论说服力的活动，话语的内容、方式以及话语背后蕴藏的理念都深深影响着思想政治教育目的的达成和教育效果的提升。重视思想政治教育，必然要关注话语在思想政治教育中的样态。

《辞海》中对“话语”的解释为“运用中的语言，其构造单位相当于句子或大于句子的言语作品”。《现代汉语大词典》中对“话语”的解释为“说的话；言语；语言学术语”。可以看出，话语表示说出的话和说话所运用的语言。本文重点探究教育领域的话语，特别是思想政治教育领域的话语。思想政治教育话语是在主流意识形态的支配下，在思想政治教育实践活动中，教育者和受教育者用来交往的以构建教育内容和教育主体间思想观念、价值取向和行为表征关联的言语符号系统。思想政治教育话语既是教育学领域话语形态的一种，也隶属马克思主义理论这个学科的话语形态，因此，思想政治教育话语同时具备教育属性和意识形态。今天，我们正处在一个伟大的变革时代，思想政治教育实践深入发展，思想政治教育话语该以何种样貌出现？本文尝试以话语为切入点探讨思想政治教育的现实困境，从话语视角探求提升思想政治教育实效性的策略，为深入推进思想政治教育创新发展提供一些新视角、新观念和新思维。在本文的语境中，又以基础教育阶段思政课教师的教学话语为现实案例。

一、 思想政治教育话语的现实困境

曾有思政学科教师这样抱怨：“信息化社会环境中，用学科话语与学生对话变得越来越困难，尽管教师不断在言语，学生也好像在聆听，但真正的对话发生得不多。”有学者将这种现象称为“在思想政治教育领域，出现了集体失语状态”。为什么会出现这样的状态呢？话语最重要的功能是主体间关于意义的有效沟通，若出现话语主体交往不平等、话语内容脱离主体生活、主体间话语偏离预设等问题，都会影响思想政治教育话语的有效性，进而影响思想政治教育的有效性。思想政治教育话语的困境主要表现在以下三个方面。

（一） 话语交往中的平等性缺陷

在话语交往中，教师和学生都会对对方产生一定的影响力，这就是言语蕴含的力量，但这种力量在思想政治教育领域并非“势均力敌”。意识形态教育是思想政治教育最重要、最稳定的属性。教育者肩负着传授知识、灌输主流意识形态、传达国家意志的重任，从这个角度上讲，思想政治教育场域中的教育者必然拥有较强势的话语权。这种话语权的一个表现就是课堂上充满着大量的强制性话语、未经转换的政治性话语、空泛的学科性话语。

再来看看思想政治教育场域中的受教育者，他们生活在一个物质丰富、文化多元、信息发达的环境中，对意识形态不熟悉，对政治性、学科性话语不熟悉，却拥有自己独特的话语体系，他们的话语根植于当下鲜活的生活，根植于他们对生活的体验、思考和表达。受教育者的话语是一种生活化和个性化的话语，话语内容关注时代和当下生活，关注自我彰显，话语方式呈现出多元化倾向。因此，思想政治教育场域中出现了两套话语——教育者话语和受教育者话语，两套话语地位不同，语境不一致，传递的内容和方式迥异，更为重要的是，两套话语融合重叠面较小。一旦教师的话语不能顺利进入学生的文化语境，思想政治教育就会遭到学生的排斥甚至抗拒，出现“教师抱怨学生对思想政治教育不感兴趣，课很难上；学生抱怨教师的教育缺乏新鲜内容和新鲜话语，课没有吸引力”的现象。

思想政治教育另一项重要任务是知识传授和文化传承，这决定了在教育场域中谁占有更多的知识和文化资本，谁就拥有更多的话语权。显然，话语权的优势依然在教育者这一方。长期以来，以知识为中心的教育模式让教育者的话语强势地位愈发凸显甚至异化，具体表现为：教师闻道在先，自然就成了“知识的发布者——话语的权威者”，学生则成了“知识的接受者——话语的无权威者”。作为权威者的教师，习惯于提问和祈使句语势；作为无权威者的学生，则习惯于应答、倾听权威者的谆谆教诲，理解权威者言语中的微言大义。我们发现，当复杂的思想政治教育活动被简化为知识的认知活动时，学生沦为教育活动的客体，逐渐失语并成为教育话语的依附者。

思想政治教育只有借助话语这个媒介，经由平等的互动与对话，教育双方才能相互理解、达成一致。由于国家、社会经由教育制度赋予思想政治教育的特殊功能，再加上教育场域中主体间知识占有量的差异和信息不对称，因此尽管教师与学生的话语在权利主体上具有同等重要性，但在权利方面仍难以实现真正的平等，这造成了师生间交往的隔阂。这样的困境引发教师思考：如何实现思想政治场域中话语权的合理分配与平衡，逐步消解交往中的不平等，谋求思想政治教育的有效性？

（二） 话语内容中的生活性缺位

教育是人类社会发展到一定阶段才出现的。最初的教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。制度化教育产生以后，教育从生活世界里剥离出来，独立起来，人们也逐渐将其作为社会的一种客体，并不断赋予和强化其工具性价值。思想政治教育亦是如此，当它与作为意义和价值的源泉的生活世界逐渐疏离时，思想政治教育逐步演变成了一个由概念、原理、符号组成的抽象的理论世界。这样的疏离不仅造成了教育者和受教育者之间的“话语断裂”，更糟糕的情况是，当受教育者感受到自己所接受的思想政治教育话语无法用来描述、表达、解释真实生活世界的信息、内容和方式时，他们就会对思想政治教育本身存在的合理性产生怀疑。

思想政治教育话语内容与生活世界疏离，还导致思想政治教育出现过度的理想主义倾向。过度的理想主义倾向表现为教育者把理想化的思想政治教育终点当作起点，把教育理想目标当作普遍的行为要求。比如，笔者在小学低年级听教师讲“好少年”的要求，教师反复强调好少年最重要的标准就是从小树立共产主义远大理想，当时整个课堂氛围是言之谆谆、听之藐藐。树立共产主义远大理想是思想政治理想信念教育的最终目标，但这一目标是多层次的，实现这一目标的路径也是循序渐进的，不能过于理想化和一元化。学生要想树立共产主义的远大理想，离不开确立正确的生活领域理想信念、职业领域理想信念和道德领域理想信念，离不开将理论知识和生活关切结合起来，在社会实践活动中历练，体悟理想信念的力量。由此可见，教育话语内容一旦远离生活世界，受教育者就会因教育内容的“不食人间烟火”而对思想政治教育本身的真理性产生怀疑。

思想政治教育话语要让人置于生活的世界去开展人与人的交往，并实现人在生活世界的现实成长和发展。这引发教师思考：如何让思想政治教育话语既有理论高度又有生活温度，既有方向目标又有现实境遇？换言之，如何让思想政治教育话语从工具性价值角色中抽离出来，迈向目的性价值的时代征程，这是思想政治教育话语面临的又一困境。

（三） 话语预设中的适切性缺失

“预设”这一概念是德国哲学家和数学家高特罗伯·弗雷格提出的，他用“预设”来解释一些语义中的逻辑现象。他说，如果人们陈述某些东西，当然总要有个预设。有语言学家认为，预设实质上是一种心理认知过程，是言语交际双方对互相认知语境的一种假设。［1］话语主体要想成功地进行交流，参与者必须具有一系列的“共享假设”，否则话语主体间的理解是不可能实现的。举例来说，在教育实践中，教育者往往根据自己对受教育者的假定，将无须明言的信息以隐含的方式内嵌于话语之中，并以此作为信息传递背景，为输出新信息服务，这就是教育者所作的话语预设。受教育者一旦接收并认同预设信息，预设信息就成为教育者和受教育者的共同信息，此时话语交往就顺利发生了。

从话语预设的视角来审视思想政治教育话语，我们发现了以下两个问题。第一，偏颇的先在价值预设会影响教育的有效性。比如，教师视教学的本质为“知识的传授”，这一先在价值预设会使教育偏离应有的目标。笔者曾听一位教师讲授“我国新发展理念”，课堂上教师组织学生进行研究型学习，诸如查找我国近几年经济发展数据、采访身边人对美好生活的向往、案例展示目前我国不平衡不充分发展的现状等，课堂活动可谓丰富多彩。课的最后，教师进行总结，将这节课的落脚点放在了“帮助学生理解我国五大发展理念的内涵”这一知识目标上。显然，教师先在地将知识作为教学最终目标的预设，使课堂上的各种学习活动流于形式、变得低效。第二，不作话语预设或话语预设偏离也会影响教育的有效性。比如教师不了解学情或主观臆测学情，这种情况使教学不再是基于师生理解的“多数人普遍同意”，而是诉诸权威、强制开展教学，导致教学实效性低下。

对思想政治教育而言，话语理解就是受教育者和教育者双方按照对方期望的意义去理解的过程。但教师和学生有着各自不同的知识结构、文化背景、人生阅历，这些差异使师生双方不一定能按照对方期望的意义去理解话语。这引发教师思考：如何适切地进行主体间的话语预设，在师生平等交往中积累和矫正话语预设的方向、内容和形式，以提升话语理解的实际效果及思想政治教育的有效性？

二、 思想政治教育话语转型的逻辑进路

思想政治教育话语困境催生思想政治教育话语转型，面对时代变迁视域下关于思想政治教育有效性的追问，其转型的逻辑进路可从以下三个角度呈现。

（一） 从工具性价值到目的性价值的话语理念共生

价值是一个关系范畴，指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。思想政治教育价值属于关系范畴，从目的和手段的角度，可以将其分为工具性价值和目的性价值两种形态。“思想政治教育的工具性（手段）价值，是指从思想政治教育实践性和阶级性出发，把社会作为价值主体，通过对社会成员进行意识形态的灌输以达到满足阶级统治和社会管理的需要。思想政治教育的目的性价值则把个体作为价值主体，社会作为价值客体，立足于个体精神需要、满足个性自由全面发展和人的意义世界的构建等方面。”［2］两者相互统一，任何一方的缺失都会偏离思想政治教育的价值。但在很长一段时间内，思想政治教育的工具性价值被过度放大，思想政治教育话语的工具性也日益凸显，表现为话语的政治化、强制化和简单化，难以与时代、社会的发展相伴相随，难以满足受教育者个体的生命需求与体验，影响了思想政治教育话语的信度与效度。

思想政治教育话语的目的性价值关注思想政治教育对人的发展的作用，强调以现实的个人为教育话语的逻辑起点，关注教育场域中现实的人和现实的生活，致力于扩大教育者和受教育者的“共识域”，使思想政治教育话语因融合学生与学生的生活世界有了更多的“意义”；强调以主体的个人为教育话语的价值对象，鼓励受教育者通过自己的积极活动，能动地选择和接受教育的影响，同时进行自我教育，实现自我发展；强调以满足人的需要为教育话语的人文品位，积极采用“反映出浓郁的生活气息，鲜明地表达出人们的社会生活需要与价值关切，注重社会成员的民生需求，增加其人文精神与社会关怀”［3］的话语。比如：教师讲授我国的产业政策及其调整时，不忘指导学生思考自身如何择业、就业和创业；教师讲授价值观时，不忘引导学生思考怎样的人生有价值及如何实现人生价值；教师讲授公民有序参与政治时，不忘鼓励学生积极参与社区居民自治等。这些都是教师对目的性价值关注的表现。

理念的转变是思想政治教育话语转型的灵魂。将思想政治教育话语的工具性价值与目的性价值统合起来，是对思想政治教育价值的深层次考量。在新时代的背景下，确立思想政治教育话语的价值基础既要重视社会的需要，也要重视作为“发展中的人的需要”，从个人与社会的相互促进和协调发展的视角来寻求转型发展。

（二） 从单向权威式到引领交往式的话语方式转换

无论是说话者还是听话者都是通过相应的话语方式来传递和接受语言信息的。在思想政治教育场域中，话语方式不仅意味着主体的言说方式，还透露出话语主体的地位关系和存在状态。如前所述，教育者在思想政治教育场域中拥有的话语权是从国家制度和社会文化中获取的，作为一种制度性话语权，具有一定的强势性。但教育者不能因此而忽略受教育者的话语权。笔者认为，受教育者的话语权至少表现在两个方面：其一，受教育者有自由发表自己观点的权利，无论观点有多幼稚、多微不足道、多异想天开；其二，受教育者有参与教育者和其他受教育者讨论的权利，无论课时有多紧张，时间有多有限，讨论效率和质量有多不尽如人意。尊重和维护受教育者的话语权是教育者的责任和义务。受教育者是教育场域中的大多数，只有让长期沉默的大多数变成言说的大多数，并且不是为了迎合教育者而说，而是为了自己的发展而说，自由、平等、民主、和谐的师生话语交往才会显现。

受教育者话语权的获得和实现，从某种意义上讲，是对教育者单项权威式话语方式的一种消解，但这并不意味着教育者在思想政治教育场域中引领者地位的丧失，而是一种重新建构。师生对话交往中教师地位的重新建构，关键在于教师和学生之间的相互理解以及在理解基础上的认同。哈贝马斯指出：“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。认同以对可领会性、真实性、真诚性、正确性这些相应的有效性要求的认可为基础。 ”［4］

哈贝马斯从言语有效性的角度提出了教师地位重新建构的要求。其一，师生之间话语的可领会性，即双方说出可理解的东西以便对方理解。这启发教师思考：如何将思想政治教育话语从“本本主义”的文本话语中解放出来，让理论话语更加接地气，用通俗易懂的大众话语表达深邃思想，用生动鲜活的现实案例阐释深刻道理，不断增强理论的说服力、亲和力和感召力？其二，师生之间话语的真实性，即双方通过真实的陈述以便对方共享知识。这启发教师思考：如何让经过甄别筛选建构的思想政治教育话语与现实生活保持一致，如何在不遮蔽现实生活的本真的情况下为学生讲好理论知识？比如，讲我国制度的优越性时，教师既要摆事实讲中国特色社会主义制度具有明显优势的道理，也要摆事实讲新的历史时期制度进一步完善所面临的种种问题。唯有将社会的真实情况还原给学生，教学生以发展的观点认识问题的思想方法，增加理论与现实生活世界之间的张力，才能让理论真实可信。其三，师生之间话语的真诚性，即双方真诚地表达自己的意向以便被对方信任和理解。这启发教师思考：如何在师生之间建立真诚沟通的交往规范，建立适合互动对话的人际关系？思想政治教育场域中，师生之间、生生之间存在源自各自人生阅历、生活背景、思维方式的共同性和差异性。教师在话语上的真诚性表现为：努力寻找、理解和包容差异性，致力于研究这种差异并将其转化为宝贵的教育资源，以便构建基于“协商的共识”的和谐人际关系。举例来说，很多教师上课之前，都会通过课前导学、师生谈话、问卷调查等方式了解学情，使自己的教学设计充分契合学生的认知起点，这就是师生之间真诚对话的表现。其四，师生之间话语的正确性，即双方说出正确的话语以便得到对方的认同。这启发教师思考：如何持续更新自己的知识结构，以保证自身始终能说出“正确的话”？面对新形势、新挑战，教师要思考如何立足马克思主义基本观点、立场和方法，依托马克思主义中国化的最新成果，正确分析当今社会政治、经济、文化、道德问题；如何结合当代中国特色社会主义的伟大实践，将政治、经济、文化、社会、网络等领域的话语资源融入思想政治教育话语体系，讲出学生能够接受的正确的话。总的来说，思想政治教育场域中教师地位的重构，取决于教师是否能够构建马克思主义中国化语境下的思想政治教育话语的叙事水平，是否能够构建立足马克思主义经典理论又具有时代价值和符合当代需要的思想政治教育新话语，而这些需要教师付出比以往更多的努力。

还要指出的是，思想政治教育的理论性特点决定了以理服人是其固有的话语方式。但以理服人不是单一地以逻辑、推理、实证等理论论证的方式服人，还包括以情服人。思想政治教育说到底是一个受教育者“思想接受”的问题，它往往与愿意、认同、相信等包含情感的元素联系在一起，没有学生情感的共鸣不可能有理性的接受。这就要求思想政治教育的话语方式要充满人性价值和人文关怀，充分契合思想政治教育的目的性价值和人德行发展的客观规律。笔者曾听过一位教师在课堂上讲中国共产党的先进性，当讲到党员先进性的时候，他饱含深情地讲述了身边党员的几个小故事，整节课没有“无私奉献”“高风亮节”“大公无私”等词语，只是把一个又一个故事娓娓道来，却让学生深切感受到了普通党员的人格魅力和品质力量，体悟到了党员先进性的内涵和价值。

（三） 从理论文本到生活实践的话语内容创新

思想政治教育话语内容是由思想政治教育的内容决定的，体现着思想政治教育的目的和任务，是连接思想政治教育者和受教育者的纽带。

从本体论的视角审视思想政治教育话语内容创新，一个重要的问题就是将以学科教材为基础的理论文本话语转换为贴近学生鲜活、生动生活的话语。具体而言，从话语内容的主题来看，主题不应选自教材中抽象的大道理或者种种脱离现实生活基础的带有理想化色彩的规训和教条，而应该从学生在现实生活中的种种遭遇和思想困惑出发，围绕学生关心的热点、焦点来选择。比如，教师讲“一国两制”时结合对香港问题的探究，讲“对外开放”结合对中美关系的探究，讲“一带一路”时结合对“马歇尔计划”的探究等，这些都是学生关注的时政话题，不仅能引发学生学习的兴趣，也能帮助学生树立正确分析时政问题的方法和正确的价值观念。从话语内容的组织来看，内容安排不应从知识的逻辑出发，而应按照生活的逻辑来组织。人的生活是随着其年龄的增长和实践活动范围的不断扩大而逐渐复杂、深化的，因此，话语内容的安排要尽量与生活同步，不能背道而驰。比如，在爱国主义教育方面，小学阶段的话语应重在启蒙道德情感，引导学生形成爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体的情感，具有做社会主义建设者和接班人的美好愿望。初中阶段的话语重在打牢思想基础，引导学生把党、祖国、人民装在心中，强化做社会主义建设者和接班人的思想意识。高中阶段的话语重在提升政治素养，引导学生衷心拥护党的领导和我国社会主义制度，形成做社会主义建设者和接班人的政治认同。大学阶段的话语重在增强使命担当，引导学生矢志不渝地听党话、跟党走，争做社会主义合格建设者和可靠接班人。同时，话语内容的生活化转换还要与时俱进，在当今网络时代，理论话语表达中若适当加入一些网络话语、流行话语，更容易引发学生的情感共鸣，拉近理论与生活的距离。比如，教师在讲中国共产党先进性的时候，设置了“被称为‘史上最牛创业团队’，中国共产党有啥‘创业’秘籍？”的议题讨论，不仅吸引了学生的眼球，还调动了他们的探究热情。

从系统论的角度审视思想政治教育话语内容创新，话语内容还表现为一种结构关系，即内容构成要素间的稳定联系及其作用方式，具体表现为内容组织形式、排列顺序、结合方式等。本着人的全面发展的价值理念，思想政治教育话语内容结构要从偏重政治意识形态向政治、经济、哲学、法治、文化以及个人其他生活领域并重转型，从偏重政治类议题向公共需求与个人需求并重转型，从偏重政策理论的学习向人的精神世界、人格培养、心理健康教育、创新精神教育、劳动教育、生态教育、生命教育、国际意识教育并重转型，从而在文本理论和生活世界之间建立起全面广泛的联系，拓宽思想政治教育话语语境。此外，思想政治教育话语内容结构创新还包括大中小学教育话语循序渐进、螺旋上升的课题，思政课话语与其他德育课程以及德育活动同向同行、同频共振的课题等。

在2019年3月18日召开的学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记指出：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”话语是思想政治教育生态系统的重要因子，其质量状况影响着思想政治教育的实效性和针对性。思想政治教育话语要始终遵循促进人的全面发展的话语理念，以提升话语的“高度”；要重塑师生平等对话交往的话语场域生态，以提升话语的“力度”；要建构人通过语言实现生命成长的教育生活图景，以提升话语的“温度”。