吴国平

上海师范大学副教授

“历史中走来的上海教师”这个主题，乍一看是当前四史教育的拓展，也能够很快明白它是围绕我们集刊的名称和定位的研讨。讲好中国故事，讲好上海教师的故事，这确实是我们今天应该承担的工作。从这样的意义出发，《上海教师》未来少不得要说好一个又一个上海教师的故事，但是更重要的是说好故事的资本——上海教师究竟有怎样的品质，这些品质是如何历史地形成的，它又将如何在新时代书写上海教育的辉煌。

从历史中走来的上海教师，它有两条线索，一个归宿。一条线索是历史的。地理意义上的上海源远流长，但是教师身份的出现却是晚到1840年以后才出现的事情。没有鸦片战争的挨打，恐怕也不会很快出现这个“教师”。那么，被人家打进来的这个教师是个什么“东西”呢？这是我们需要思考的。另一条线索是称谓的。民国初，它叫先生；民国后期，它叫教员；1949年以后，它叫教师，进而又叫人民教师。而它的归宿只有一个，就是反映上海教师的品质。那么，上海教师具有怎样的品质呢？我想这也是我们今天讨论这个命题的价值所在。

一、 师之由来与演变

从历史中走来的上海教师，是怎样的呢？历史中不光上海没有“教师”，中国也没有“教师”，古语里边不仅没有“教师”一词，也没有专门从事“教”的“师”。古时只有师，没有教师。师，更确切地说是政治家。韩愈的“师者，所以传道受业解惑也”与其说是对授业者的要求，不如说是对政治家的要求。当然这里的政治家不是亚里士多德意义上的，也不是现代文明意义上的，而是维系宗法社会伦理的各级君卿士儒，所以古时候有道统、有政统、有学统，但就是没有教统。“教”，在中国古代没有独立的地位。古人常言“半部《论语》治天下”，但在《论语》中几乎没有论及“教”，而是反复不断地提及“学”，所以后人讨论“教”多从荀子说起。说历史上我们没有教师，但是能不能说这个地方就没有教育呢——恐怕不行。那么我们是怎么体现“教”的呢？古人的“教”隐在政治中，常常以教化的形式出现。道统代表家国天下的儒法理想；政统接近于制度安排；学统反映着对儒法社会及其制度安排的体认。“三统”合起来处理宗法社会的家国事务，处理好了，天下一统，国泰民安，就是好的政治，也是对理想的家国天下思想的示范；反之，处理得不成功，则天下大乱，内忧外患，政治失败，理想的家国天下价值示范宣告失败，改朝换代总是以“替天行道”为借口就是这个原因。所以在中国古代表现出来的是“政教合一”，“教”，在政治中——所谓“天下兴亡，匹夫有责”。其中，所虑的兴亡不在于一家一族的利益，而是理想社会的价值；所担之责也不是个体的牺牲，而是匹夫身上所内化的天下道义。就此，政教合一把社会的价值和个人的行为糅合在政治——教化之中，将对理想社会思想价值的弘扬同个体的修为与责任建立起了联系。所以荀子提出“以善先人者谓之教”（《荀子·修身》），“教”就意味着个人的社会表现比别人更优秀、更值得示范。《中庸》说“修道之谓教”，认为“教”就是修道，强调的同样是“教”的社会表现。可见，中国古代不仅没有今天专门从事“授业”活动的“教师”，连教育活动也多是通过政治性的社会活动得以体现。

二、 师名称谓的流变

从师名称谓的演变来看，近代意义上教师的出现是西学东渐以后的事情。民国初期，最早的称谓是“先生”。为什么叫先生，先生觉后生，先学觉后学，闻道有先后，术业有专攻，“三人行必有我师焉”，教育的真谛在于躬行和觉悟。先生后生之别只在于时间的前后和程度的差异，都在行与悟的进行过程中。所以古人一度嘲讽那些自诩为师的人，以好为人师为负面警策。可见，“先生”通过示范“善”彰显“师”的本义，至今都是人们对德高博学者的敬称。沿袭在民间还有“教书先生”一称。“书”在历史中有狭义、广义之分，最早专指《尚书》；此后也指称四书——《大学》《中庸》《论语》《孟子》，那时的书多是刻制在竹简上的；再到后来随着印刷技术的出现，把经过装订印制在纸帛上的文字称作书，及至今日各类形式的书已是目难尽收。试想，狭义、广义之书所承载的知识和学问之深之多何人能传？只能靠个人治学，靠个人修行，“教书”表明谋生形式，“先生”揭示治学修行的进阶——以“善业”“善德”“善觉”启“后生”的“先人”而已，这就是荀子“以善先人者谓之教”的道理。由此，也就容易理解世人所谓“后生可畏”是对“先生先觉”的必要补充。

及至民国中后期，人们对授业人员称“教员”，为什么呢？这是因为出现了专门开展教学活动的新式学校，有了专门从事授业的人员。教员的任务就是讲得清楚，教得明白，讲解是教员的外在能力，知识修养是教员的内在品质，讲授清晰就是教员的本事和能耐。“先生”和“教员”这两种称谓在我国台湾和同为东亚文化圈的日本沿用至今，且经常交叉使用。

从教的人可以称师，那是中华人民共和国成立后的事。它体现了人民政权对教育工作意义的高度认识，把从教人员的身份提到了从未有过的高度，从事教职可以为“师”——传统社会身份地位最高的群体。这样的师，自然代表人民的根本利益，因此它理所应当就是人民教师。继之，又有人民教育家的称谓，用以激励从教者不断进取。冷静地看，师也好，人民教师也好，这些都是对从教者的应然称谓，却未必是普遍的实然状态。

可见，从历史中走来的教师，就是从帝王之师，再到先生觉后生的“先生”，从只重知识传递的教员而到引导民众的人民教师，至今又诞生了人民教育家，它为上海教师的发展书写了一条清晰的历史画卷。

值得一提的是，在西方没有“师”这个概念，只有政治家、艺术家之流，却不见“授业家”之说；相应地，“教师”也不是对“teacher”的翻译。西方教育学里边也没有传道、授业、解惑的从教要求，好的从教者是激励学生自己学习。社会学家沃德就将教师分为四类：平庸的老师传授知识；水平一般的老师解释知识；好的老师演示知识；伟大的老师激励学生去学习知识。无独有偶，在近代中国私塾里的先生，也很少“开讲”，“读书”多是“生徒”自己的事。就此来说，实际上教员用传道、授业、解惑的政治家标准来要求自己，那确实不是别人的高尚，而是我们自己的热情。

三、 可以触摸的上海教师

近年来“海派教师”常常成为业界议论的话题，那么上海教师究竟有怎样的品质呢？自开埠出现新式学堂以来，上海教师就以自己的眼界宽阔、勇于引领时尚和潮流、追求一流等品质受到世人瞩目。早年，格物致知的新知识多是由上海教师率先引入课堂。有人统计1949年以来的两院院士，多出于江南，其中上海又独占鳌头，原因有许多，而沪上名师荟萃是其中一条重要的原因。两院院士王选早年就读于南洋模范中学，后来回母校忆及当年求学岁月，名师荟萃，历历在目，其中虽有用沪语授课的教师，却素养高超，精彩纷呈。他形象地以“大馄饨”来赞誉那些学养厚重、眼界开阔、一流上品的优秀教师，并以复杂的情感赞叹赵宪初为“南模最后的大馄饨”。有些年岁的老师应该记得，后来成为南模校长、沪上著名教育家的赵宪初是南模数学教师，他教代数是出了名的。除南模以外，上海还有澄衷中学、格致中学、大同中学、市三女中、延安中学、育才中学、向明中学、浦东中学、上海中学、徐汇中学、万竹小学，等等，20世纪50年代以后又有一批大学附中崛起。伴随这些学校的有马相伯、黄炎培、丰子恺、陶行知、陈鹤琴、段力佩、叶克平、薛正、袁瑢等一大批声名显赫的教师，他们都当得上王选口中的“大馄饨”。

显然，关注上海教师不是为了讲好故事，而是为了让上海教师出现更多的“大馄饨”。当年王选说赵宪初是“南模最后的大馄饨”，言语之外虽透着些许无奈，好在这之后上海又出了于漪，似乎表明上海教师队伍中还有“大馄饨”。近年来，随着各式“故事体”叙述兴盛，上海教师日益名扬四海，在自豪和赞叹之余也难免生出庸人自扰的疑问：于漪会是上海教师最后的“大馄饨”吗？且不说今天还有没有与上述一大批人物等量齐观的上海教师，就是20世纪八九十年代活跃在沪上杏坛的那些教师：教数学的曾容、教物理的袁哲诚、教英语的何亚男、写《知困录》的沈蘅仲、胜似杂家的商友敬、对教学法毫不含糊的张平南、强调导读的钱梦龙、教小学数学的封礼珍……他们基本上没有受到后来热闹非凡的课程改革、评价改革的熏陶，也几乎没有从各地“觅”来的出身，还没有习得说故事的本领，纯属地地道道的上海教师品质。顾眼四望，今朝这样的教师似乎踪影难觅。诚愿上述有关“大馄饨”的一堆议论只是作为庸人的余虑，而不是沪上一众名师之尴尬。“人民满意的教育”不是写在文件上、挂在嘴巴上的金句银语，而是课堂里演绎着的一幕幕生命的精彩，上海教育需要更多“大馄饨”式的教师。

由此可见，上海教师不是一个符号，而是一种存在状态，是特定的品质。

四、 上海教师的品质

上海教师的品质是历史地形成的，也应该做出历史性的回答。其概括起来有四个特征：

第一是情，即家国情怀。上海教师的形成就是积贫积弱的民族危机的直接结果，无此，上海的开埠还无从谈起，沿袭近1300年的科举也不会瞬间被废，构成上海教师所必需的地域空间和身份角色便是空中楼阁。可以说上海教师与生俱备的是从苦难中被拷打出来的品质，这些品质集中到一点就是家国情怀，那是中国知识分子从历史和时代身上汲取的优秀品质：抵御外敌，不畏强暴，师夷制夷，匹夫有责。

第二是新，即与时俱进。正因为近代上海的崛起是古老文明因应外部冲击的结果，上海教师从一开始就表现出求新应变、不断创新、与时俱进的特征。无论是早期开设的新学、引入的新知，还是仿学日本学制，继而引入美国学制，再到以俄为师学习苏联的近代学制改革，是如此；考察历史可以清晰地发现，二十世纪二三十年代流行于欧美的各式教育思潮都在上海教师这里留下过探索的痕迹，也是如此；恢复高考之后，上海又是主动求变，率先引入第二课堂，继而进行高考自主命题改革，再到一期课改、二期课改、绿色指标评价改革等，都是主动求新求变，以回应时代发展的潮流，同样是如此。可以说，与时俱进已经成为上海教师的特有基因。

第三是宽，即视野开阔。和与时俱进结伴的品质是，上海教师的视野开阔，从不拘泥于一时一地的局部经验和成果，从全球视野和社会经济、科学技术最新发展成果里边学习、借鉴，汲取不断前行、不断发展的动力。从综合实践活动到芬兰经验，从PISA测试到中英教师交流，从教育信息技术的运用到深度学习理论的探索，等等，莫不是如此。

第四是优，即追求卓越。上海教师从不停步于既有经验，从不躺在既有成果的功劳簿上。在上海教师身上没有最好，只有更好，他们始终在追求更优秀的道路上。在这里，不仅有中国本土最优秀的教育经验，也有国际化、世界级的办学成果，这些经验和成果无不来源于上海教师追求卓越的品质。无论是上海本地学校的办学声誉，还是国际学校的教育质量，背后都有上海教师追求卓越的因素。

上述四大特征，历史地反映了上海教师的特有品质。今天，我们需要更全面地展现这些特征新时代的意义。这不仅是因为上海教育自身面临着新的发展局面，从关注课程到回归教师是教育发展的内在要求，唯有内在于教师的课程才是从应然到实然的正道；更重要的是，今天我们站到了民族发展新的历史时期，复兴是伟大的梦想，展现在于人的教养水平。体现国家强盛的教养是什么呢？这是每一位上海教师都应该认真思考并做出确凿答案的命题。

五、 对《上海教师》的期待

作为教育的从业人员，今天为上海增加了一份以教师为主题的读物高兴，为上海教育领导的远见卓识所钦佩，为在座和不在座的各位行家对读物的支持赞叹。

新生的刊物犹如新生的孩子，总会寄托人们的无限希望。《上海教师》同样如此，它不只拥有了自己的称谓，更有了成就自己、成就上海教师的无限可能。

作为一个符号，上海教师日益受到关注。面对上海二十万教师的真实生存，我们希望，刊物不必学术，但求画像，一展师者风貌；不必赞美，但求诉说，一叙讲台甘苦；不必讴歌，但求疗慰，一抚身心疲乏。

教育所内含的价值，无法自己表现，总要通过教师的言传身教来传递。就此而论，课程、评价都无法替代教师的创造。艺术史家贡布里希曾经说过一句很有意思的话：没有艺术，只有艺术家。借用到教育可以说：没有教育，只有教师。在动辄课程、动辄评价之后，今天，我们需要迎接一个教师的年代。没有教师理解的课程是理想，没有教师展现的评价是说教，我们期待《上海教师》能够引导这样一个时代的到来。

由此需要研究和关注上海教师的品质。上海教师是历史地形成的，它具有开拓创新、视野开阔、锐意进取、追求卓越等品质，面对转瞬即逝的时代变迁，它需要不断与时俱进，开创未来。

在常人看来，刊物依赖的是名人名家名篇；其实，一份刊物的价值和资源是让作者找到读者，让读者认识作者，让作者与读者不断产生共鸣，确认进步的价值，进而不断壮大共同的力量。我们期待，在《上海教师》的号召下，能够集聚上海更多的教师，成就一个时代大写的上海教师。很高兴在《上海教师》结识各位贤达，让我们共同努力！