冯 英

(广东工业大学 通识教育中心，广州 510006)

通识课程是践行通识教育理念的主要载体、是实现通识教育目标的重要渠道，其课程质量的高低很大程度决定了通识教育的成败。我国工科高等院校人文通识课程的实施尽管取得了许多成绩，但仍然存在着诸多问题，比如一些人文通识课要么缺乏明确的教学目标，要么教学目标过于专业，严重影响了课程的教学效果，不利于通识教育目标的实现。面对这一问题，笔者尝试借鉴OBE理念来设计与制定人文通识课教学目标，从而弥补目前工科高等院校人文通识课教学目标含混模糊、单一片面的缺陷并解决由此导致的种种教学问题。

一、传统教学模式下人文通识课教学目标存在的问题

教学目标是课程的灵魂，是教学活动的出发点和归宿，是判断教学是否有效的直接依据。作为人文通识课，必须制定明确具体的教学目标，才能指导本课程正确的教学方向，并有效控制整个教学过程。然而，人文通识课程在工科高等院校开设以来始终采用传统教学模式，在教学目标的设置上问题重重，主要表现在以下几个方面。

(一)教学目标以专业教育为中心，忽略了通识教育目标

尽管我国实行人文通识教育已经30余年，但由于一些人文通识课程的授课教师专业教育思想根深蒂固，对通识教育理念认识不足，因此在人文通识课程的教学中仍秉持着专业教育观念，比如按照专业课的标准来设置人文通识课程的教学目标，使人文通识课程教学目标过分重视专业知识与技能，缺乏与通识教育目标的相关联系，导致在教学内容上缺乏针对性，要么过于专业，把人文通识课讲成了专业概论课；要么过于浅显，把一些专业课程通俗化，活生生地把通识教育变成了通俗教育，严重违背了通识教育的初衷，加深了学生对通识教育的误解，极大地挫伤了他们的学习兴趣。

(二)教学目标以知识为中心，忽视了学生能力培养

尽管我国工科院校已经把通识教育作为高等教育改革的当务之急，但并没有真正准确把握通识教育的理念，他们把通识教育的“通”简单地理解为什么都知道一点，通过选修课让理工科学生学一点人文社科知识，让文科学生了解一点科学知识和技术，然而到底要把学生培养成为什么样的人，没有明确思路。反映在人文通识课上，表现为一些人文通识课程的教学目标以知识为中心，重视学科知识的传授，至于通过本课程的学习，希望培养学生哪些能力、训练哪些思维，要求比较模糊，导致在教学过程中往往注重知识的传授而轻视学生能力的培养，这样的人文通识课也就不可能使学生真正获得“通识”能力，一旦毕业后进入工作岗位，通常需要很长时间去适应。

(三)教学目标以课程为中心，忽视了学生的主体需求

由于受传统教学模式的影响，一些教师过分重视学科内容，往往从学科的角度、以教师的视角来制定人文通识课程的教学目标。而学生需要什么、这些教学目标对学生的毕业要求有什么贡献、与学校人才培养目标有什么关联却全然没有考虑，导致学生不能理解该课程的重要性，出现“为学分而学习”的敷衍态度。其实，课程学习效果与学生学习态度紧密相连，学生的学习态度越端正，学习就越认真，就会严格按照教学要求高标准地完成各项学习任务，自觉寻求机会锻炼与提升自我，达到教学目标；反之，其学习结果则不容乐观。而正确的学习态度来自于对课程的正确认识。因此，只有把人文通识课程的教学目标与学生的真正需求紧密相连，使学生认识到人文通识课程不仅是专业教育的补充、延伸，而且是保障其顺利毕业必不可少的要素。只有这样，工科学生才能正确处理专业课与人文通识课的相互关系，把人文通识课放在与专业课相等的重要位置，通过自我选修的人文通识课程的学习，切实使自己的人文素养和通识能力得到有效提高，从而达到毕业要求。

(四)教学目标模糊，使教学缺乏明确的指导方向

在实践中，一些人文通识课程甚至没有明确的教学目标。教师上课比较随意，想讲什么就讲什么，讲到哪里算哪里，教学内容零散，缺乏系统性和针对性，人文通识课程沦为任课教师抒发情感体悟与发表个人意见的渠道，难以保证课堂的质量；而学生在学习过程中不知道该学什么、为什么学、要怎样学，非常迷茫，逐渐失去对通识课的兴趣，学习懒散松懈，通识选修课仅仅成为他们获取学分的工具。这样，教师为了工作量而教，学生为了学分而学，人文通识课远离初衷，失去了存在的意义。

兴起于20世纪八九十年代欧美国家的OBE理念主张结果导向，强调预期学习成果既是教学过程的起点，也是其终点，要求围绕预期学习成果反向设计教学活动，确保预期学习成果最大程度地实现。这一思路为解决目前人文通识课程在教学目标方面存在的问题提供了一些启示，为人文通识课程的改革指明了方向。

二、OBE理念对确立课程教学目标的启示

OBE理念(Outcome-Based Education)亦称为“成果导向”教育或“产出导向”教育，它强调学习成果，指出“教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果”[1]，从而明确了OBE理念下的教学目标就是实现预期学习成果。如何确定预期学习成果，OBE理念要求必须综合考虑外部需求和内部需要，“外部需求包括国家、社会及教育发展需要，行业、产业发展及职场需求，学生家长及校友的期望等；内部需求包括学校定位及发展目标，学生发展及教职员工期望等。”[2]这样使课程的教学目标与国家社会需求、学校人才培养需要紧密联系起来，不仅能够使学生清楚明白学什么、为什么学的问题，而且培养出来的学生能够满足职场需求，并很快进入岗位角色，既符合社会对人才的需要，也符合学校人才培养目标及学生自我发展要求。

根据OBE理念，教学过程包含四个环节，即定义学习产出(Defining)、实现学习产出(Realizing)、评估学习产出 (Assessing) 和使用学习产出(using)[3]。其中定义学习产出，即确定明确的预期学习成果是第一步，也是最为关键的一步，被誉为“成果导向教育之父”的斯拜迪(Spady)将其看成是构成OBE理念金字塔结构的“两个关键目标”之一[4]。当然，这里的预期学习成果并不是学生学习结束后获得的成绩分数，而是希望学生通过学习以后有什么收获，更具体一点就是学习者在学习过程结束后，知识、技能、情感、态度和价值观方面取得的成效[5]。落实到某一门具体的人文通识课上，笔者认为，按照OBE理念的要求，确立人文通识课程的预期学习成果即教学目标应该考虑以下几个方面的因素。

三、借鉴OBE理念确立人文通识课程教学目标的实践

(一)课程教学目标要符合学校人才培养定位

按照李志义教授的论述，确定一门具体的人文通识课程的预期学习成果时，首先要考虑学校人才培养定位。不同高校由于自身办学定位不同，学科专业发展不同，以及服务面向、师资生源等方面存在差异，确定的人才培养目标也各不一样。以笔者所在的广东工业大学为例，作为一所以工科为主的高等院校，广东工业大学根据社会需求和自身特点，在现代教育理念导向下提出了符合自身定位的人才培养目标，即“培养具有高度社会责任感，善于合作、勇于创新、视野宽广，掌握从事专业所需的基础知识和专业技能，具有综合运用所学科学理论方法和手段分析并解决实际问题的能力，能有效解决现场实际问题的高素质创新性应用型人才”。学校致力于培养新工科人才,并且要求紧扣“新工科”建设主题，注重促进学生的全面发展，强化工科学生的家国情怀、全球视野、法制意识和生态意识，培养设计思维、工程思维、批判性思维和数字化思维，提升创新创业、跨学科交叉融合、自主终身学习、沟通协商能力和工程领导力。由此可以看出，广东工业大学人才培养目标不仅仅要求毕业生具有较强的专业能力，也希望他们能够全面发展，具有较强的综合素质。其中，除了专业能力以外的“家国情怀、全球视野、法制意识和生态意识、批判性思维，以及跨学科交叉融合、自主终身学习、沟通协商能力和工程领导力”都可以通过相应的人文通识课程来进行培养和实践。因此，人文通识课程预期学习成果也就必须与学校人才培养的这些具体目标相一致，为它们服务。

(二)课程教学目标要符合工科学生毕业要求以及指标点

作为一名工科学生，需要达到工程教育专业认证标准的学生毕业要求。通过对这些毕业要求进行研究发现，其中第6—12 条均对学生具备人文科学素养有具体描述(《中国工程教育专业认证协会工程教育认证标准(2015年版)》)。特别是第6条“工程与社会”，要求学生理解不同社会文化对工程活动的影响；能够分析和评价专业工程实践对社会、文化等的影响；第8条“职业规范”，要求学生具有正确价值观，能够理解个人与社会的关系，充分了解中国国情等等，都明确提出通过开设相关的人文通识课来培养。此外，第9条“个人与团队”、第10条“沟通”、第11条“项目管理”、第12条“终身学习”当中所要求的组织协调能力、团队协作能力、交流沟通能力、语言表达能力、自主学习能力等，都可以在人文通识课的学习中进行培养与实践。这也意味着，人文通识课程在实施过程中必须始终围绕这些毕业要求来进行，促成这些毕业要求的实现。因此，这些毕业要求也必然要成为人文通识课程预期学习成果不可缺少的组成部分。

(三)课程教学目标要符合通识教育目标

人文通识课程是实施通识教育的手段之一，必须为实现既定的通识教育目标服务，因此其预期学习成果必须符合通识教育目的。通识教育是“全人教育”，不同学校在不同时期其通识教育培养目标并不一样。1945年哈佛大学提出通识教育要达到四个方面的培养，即有效的思考能力、清晰沟通的能力、做出适当判断的能力以及对多种价值观的识别能力。1970年哈佛校长索洛夫斯基提出通识教育致力于“培养有教养的人”，即：具有对自然、社会和我们自身进行判断鉴别的能力；了解其他文化有开阔的视野；了解并思考伦理道德问题，能做出正确的判断和选择；在某些知识领域有深入的研究。北京大学全校本科教育提出的通识教育目标是“提高学生的综合素质，使他们的世界观、人生观、价值观以及批判性思考能力等得到培养和提高”(《北京大学2010年度本科教学质量报告》)；清华大学构建了以通识教育为基础、通识教育与专业教育相融合的本科教育体系，提出要努力培养学生成为“高素质，高层次，多样化，创造性”人才的教育目标；复旦大学提出的通识教育培养目标是“全校新生通过通识教育选修课程的学习，获得必要的价值分析、探究方式与能力的训练，形成合理的思维方式和准确的观察判断能力，以及清晰的沟通表达能力，并明确自己以后几年的修读目标和主攻方向”(《复旦大学2011级本科生培养方案(内部资料)》)等等，不一而足。尽管这些学校对通识教育目标的表述不尽相同，但是概括而论，不外乎包括知识、能力和素质三个方面。在知识方面，不仅要求学生掌握专业知识，而且要突破专业壁垒，接触到其他学科的基本知识和理论，能够拥有完整的知识体系，形成相互联系的知识观；在能力方面，要使学生具有合理的能力结构，如“社会交往能力、语言表达能力、分析和解决问题的能力、价值判断能力、审美能力等等”[6]；在素质方面，则要使学生能够真正成为一个“完整的人”、拥有作为一个合格公民的基本素养。通识课程必须围绕通识教育目标来实施，从而促使通识教育目标的实现，相应地在确定人文通识课程的预期学习成果时，也必须体现这些通识教育目标的要求。

(四)符合本课程的内在要求

每一门课程都有其自身的知识内容、逻辑思维和特殊功能，具体到人文通识课程也是如此，涉及到固定的社会科学知识和特定的价值取向。因此，一门具体的人文通识课本身的目标与任务，如学科知识的传递与应用、课程知识所负载的价值观的赓续传承等问题也是确定该课程预期学习成果时需要考虑到的。

综上所述，确定预期学习成果是以OBE理念为指导对人文通识课程实施改革的第一步且是最为关键的一步，在确定人文通识课程的预期学习成果时，不能主观臆断，需要综合考虑学校人才培养定位、通识教育目标以及专业培养目标等因素，并结合具体课程的基本要求与任务指标，进行深入研究和分析，最后慎重加以确定。

按照OBE理念，确立预期学习成果的过程实际上就是制定教学目标的过程，反过来说OBE理念下制订的教学目标是预期学习成果在课程当中的具体化和操作化的体现，因此，我们研究和确定预期学习成果的过程，实际上也是不断明确课程教学目标的过程。按照这样的要求，人文通识课程教学目标与工科学生毕业要求一一对应起来，促使专业教育与通识教育最大程度地融合，学生对课程的重要性一目了然，相应地在学习过程中会更有目的性，更加主动和积极。笔者在以OBE理念为指导的人文通识课程教学改革实践中，以《世界五大文明及中西文化比较》为例，综合考虑学校人才培养目标、通识教育目标、专业培养目标，以及具体课程的基本要求等因素，从知识、能力、素养三个方面确定了该课程的教学目标，其中，知识目标反映了课程内容与要求；能力目标反映了工科毕业生在人文素质方面的毕业要求；素养目标反映了学校人才培养目标与通识教育目标的要求，三者互相交叉、相互重叠，明确清晰，并在教学过程中按照OBE理念的要求，一切以教学目标为中心设计教学活动进行教学评价，切实提高了人文通识课程教学质量。